Földessy Edina, Szűcs Alexandra, Wilhelm Gábor: Tabula 8/2 (Néprajzi Közlemények; Budapest, 2005)

SZILASSY ESZTER - ÁRENDÁS ZSUZSA: „Halványzöld" vagy „halványbarna"? A másság diskurzusainak magyarországi alakváltozásai

hagyására készteti, másfelől viszont a menekültséggel együtt járó, állandósított marginális szerepbe kényszeríti. A fordítói, közvetítői szerepkörrel együtt járó kettős kötődés (felismerésének társadalomtörténeti és politikai okokból nincs Magyarországon hagyománya. Az államszocialista időszak nemcsak politikailag zárta ki a sokszínűséget, de az önmeghatározás terén sem tűrte a kettős identitások vállalását. Többek között ennek köszönhető, hogy noha a kettős vagy többes kötődések ma már szabadon vállalhatók, a szocializáció legfontosabb intézményében, az iskolában változatlanul hiányoznak a magyar társadalomhoz tartozás társadalmi és politikai konszenzuson alapuló értelmezési keretei, nem is beszélve a kettős kötődés bonyolultabb eseteinek értelmezéséről. A rendszerváltás után Magyarországon is megjelentek ugyan a multikulturalizmus normatív diskurzusának nyugateurópai és tengerentúli (részben már meghaladott) változatai. Ezek azonban, legalábbis mind ez idáig, nem tudtak egy olyan régióban mély gyökeret ereszteni, ahol az állampolgárság és nemzetiség konfliktusokkal teli viszonya teszi ki a politikai diskurzusok jelentős részét, és ahol az állampolgári lojalitással összeférő etnikai azonosságtudat még nem széles körben elfogadott (Szabó-Örkény 1996:274). A helyi szinten kialakult és kidolgozott értelmezési minták hiányából és az utóbbi évtizedben „importált" minták rossz átvételéből vagy alkalmazhatatlanságából adódhat tehát, hogy még a közel egy évtizede menekült gyerekekkel foglalkozó pedagógusok sem rendelkeznek olyan interkulturális oktatási stratégiával, amelyben megfelelő helye lenne a „mássággal" kapcsolatban kialakult koncepcióknak és egyéni, illetve kollektív magatartásoknak. Nem szabad tehát elfeledkeznünk arról, hogy a pedagógusok „mássággal" szembeni ellentmondásokkal teli reakciója része egy társadalmi folyamatnak, amiért természetesen nem csak ők tehetők felelőssé. A pedagógusok effajta felkészületlensége azonban semmiképpen sem tekinthető olyan történelmi, politikai örökségnek vagy társadalmi adottságnak, amin nem lehet és nem szükséges változtatni. A felnövő generációk konzisztens interkulturális világképének megalapozása ugyanis elengedhetetlen ahhoz, hogy a gyerekek megfogalmazhassák és természetesnek vegyék saját kötődéseiket, és elfogadják mások esetleges többszörös kötődéseit, állampolgári magatartásuk alapja pedig a szolidaritás és egymás elfogadása legyen. Mindez elképzelhetetlen a gyerekekkel foglalkozó pedagógusok nélkül, hiszen se más szocializációs intézmény, se az iskolán kívüli társadalmi nyilvánosság nincs abban a helyzetben, hogy a többségről és a velünk 3 együtt élő kisebbségekről alapvető ismereteket, az együttéléshez pedig fogódzókat nyújtj* hasson. !N Befejezésképpen visszatérnénk oda, ahonnan a tanulmány elején elindultunk: az S integráció és multikulturalizmus problematikájához. Kutatásunk alapján úgy tűnik, hogy e két logika még mindig nem egymásért, hanem egymás ellen dolgozik, és ebből adód~|o hat, hogy az elmúlt mintegy tizenöt évben - a némi örömre okot adó pozitív gyakorlah- tok ellenére - a magyar közoktatás összességében nem tudta betölteni a nemzetállam ideológiájához szorosan kötődő integráló szerepet. Ennek részben rajta kívül eső okai vannak, amelyek - a menekültek esetében - egyértelműen egy következetes és hosszú távon kiszámítható bevándorláspolitikai stratégia hiányára vezethetők vissza. Mindaddig, amíg nem körvonalazódik egy átfogó, az Európai Unióhoz való csatlakozás kihívásainak is megfelelő migrációs politika, addig Magyarország továbbra sem tud stabil pozíci276 ót biztosítani sem a menekülteknek, sem az elit migránsoknak a társadalomban. Az okok