Földessy Edina, Szűcs Alexandra, Wilhelm Gábor: Tabula 8/2 (Néprajzi Közlemények; Budapest, 2005)

SZILASSY ESZTER - ÁRENDÁS ZSUZSA: „Halványzöld" vagy „halványbarna"? A másság diskurzusainak magyarországi alakváltozásai

azonban csak részben politikaiak. Kutatásunk eredményei rámutatnak arra, hogy iskolai integrációról egészen addig nem beszélhetünk, ameddig a magyar oktatási intézmények nem kísérlik meg megfogalmazni és tematizálni a tanulók identitásának többféleségét. Ha erre a két dologra nem kerül mielőbb sor, tudomásul kell vegyük, hogy továbbra sem fognak a menekült gyerekek a magyar társadalom integráns részeként megjelenni, hanem jó esetben is csak kedves, de marasztalás híján gyorsan távozó vendégként időznek ezután is közöttünk. JEGYZETEK 1. A „Menekült gyerekek iskolai integrációja" című kutatást a „Külföldi gyerekek iskolai integrációja Magyarországon" című nagyszabású vizsgálat részeként végeztük, az OTKA (T 037940 számú) támogatásával. Ezúton köszönjük a kutatásban részt vevő személyeknek, mindenekelőtt a tábor- és iskolaigazgatóknak, pedagógusoknak, szociális munkásoknak és táborlakóknak munkánk segítését! Külön köszönet a kutatás vezetőjének, Nyíri Pálnak a terepmunkában és az adatok feldolgozásában nyújtott munkájáért és Feischmidt Margitnak a tanulmány kéziratához fűzött észrevételeiért. 2. A 2003-as év folyamán hat hónapon keresztül visszatérő részt vevő megfigyelést folytattunk valamennyi magyarországi menekültbefogadó állomáson és közösségi szálláson, illetve az ott élő gyermekeket fogadó oktatási intézményekben (húsz iskolában és hat óvodában), ahol órákat is látogattunk. Interjút készítettünk öt önkormányzati illetékessel, öt táborigazgatóval, tizennégy szociális munkással, a menekült gyermekeket beiskolázó (és be nem iskolázó) igazgatókkal, a velük foglalkozó pedagógusokkal (összesen harminchat pedagógussal), húsz szülővel és ötven gyermekkel, valamint kilenc, a menekültügyben dolgozó szakemberrel. Az interjúkra az informális-strukturálatlan beszélgetésforma volt a legjellemzőbb, és igyekeztünk a beszélgetésekre „természetes" közegben - iskolában, táborban, tábori foglalkoztatószobában - sort keríteni. Ezzel együtt néhány mélyinterjút is készítettünk. A terepmunkának ezt a fázisát (a hivatkozott külföldi gyerekek kutatásának részeként) egy kérdőíves vizsgálat előzte meg. Ez a munkánkat kiegészítő felmérés valamennyi külföldi gyereket beiskolázó iskolát érintette. Ezenkívül (szintén a nagyobb projekt részeként) fókuszcsoport-beszélgetéseket készítettünk menekült gyerekekkel. Az idevonatkozó fókuszcsoport-beszélgetéseken négy csoportban tizenkilenc menekült gyerek vett részt. Az elemzés során ezekre a kérdőíves és fókuszcsoport-vizsgálat során szerzett eredményekre is utalunk. 3. A tanulmányban a könnyebb követhetőség kedvéért „menekültön" a menekült státussal még nem rendelkező, kérelmező vagy befogadott státussal/humanitárius tartózkodási engedéllyel rendelkező gyermekeket is értjük. 4. Diskurzusokról (illetve beszédekről) foucault-i értelemben szólunk. Diskurzusoknak így azokat a társadalomtudományokban is elterjedt „nagybeszédeket" nevezzük, amelyek az igazság, a hatalom és a tudás elemeire épülnek, és az igazságot, a tudást és a hatalmat termelik újra (Foucault 1981). (A tanulmányban a kulturalista, az univerzalista és a hatalmi - ezen belül az orientalista és a medikalizált - beszédeket használjuk diskurzusokként.) 5. Uarratíván elsősorban az általunk megszólaltatott szereplők elbeszéléseit értjük. Narratívaknak, beszédmódoknak (vagy „kisbeszédeknek") nevezzük az elbeszéléseknek azokat az ideáltipikus formáit is, amelyek az uralkodó diskurzusok köré csoportosulnak, illetve azokból nőnek ki. (A narratívakról magyarul lásd például Thomka 1999.) 6. A tanulmány írása során igyekszünk a kutatásban megszólalók narratíváit a narratívak összességének struktúrájában elhelyezni. Ezáltal kísérletet teszünk az interjúkban legmarkánsab-