Katolikus gimnázium, Miskolc, 1930

38 hogy itt sem szabad a két szálat összekevernie. A filologus szempontok számonkérésében több lesz a beszámoltatás, több az alkalmazás, gyakoroltatás, a művészi élmény reprodukálásánál több a spontaneitás: hadd buzogjon a lélek mélyéből feltörő tartalom, hadd színesedjék a tartalomelmondásban a szó szürke ruhája, hadd mozduljon meg az arcjáték, hadd lóduljon meg a gesztus. A vázlat ott van a táblán. Elegendő figyelmeztetés ez arra, hogy az elmondandó tartalomnak megvan a szerkezete s ehhez ragaszkodni kell. Ha az élmények egyikmásik részletnél bővebben csurognak s az egész szimmetriája ezért ittott támolyogni kezd, nem nagy baj. A stílus és előadás javára esik ez a kár. Eljön annak is az ideje, mikor majd a stílust nem a mondatbeli kifejezés, hanem az egész fölépítése eszközének fogjuk tekinteni: ekkor fogják megérteni a részek formábaöntésének helyes szempontjait. De itt az ideje, hogy az idegen nyelvek tanításában is rátérjünk azokra a mozzanatokra, melyek tárgyunk szerint valók. Bennünket ezek a mozzanatok annál jobban érdekelnek, mert világos meglátásuk egy-egy megnyert ütközet volna abban a nagy háborúban, mely a nyelvtanítás ügyéért folyik. Ez a háború azért is nagy keserűsége a magyar tanárságnak, mert ezen a téren minden eredménytelenséget akkora szeretettel és kárörömmel varr ennek a vergődő karnak a nyakába a köztudat. Pedig a gyakorlati élet utólagosan megmutatja, hogy o nagy kapkodás, elvek, célok, szempontok és módszerek állandó váltakozása teljesen megingatta a merev grammatizáló módszerből kizökkentett tanárságot abból a helytelen, de mégis biztos kerékvágásból, amelyben hosszú időn át haladt. Nem baj, hogy kizökkent a rosszból. De az már igazán a bajok legnagyobbika, hogy legalább elvi alapon nem mutatták meg neki azt a biztos jobbat, melyet a rossz helyébe kell tennie. íme: egyik a direkt módszerre és a folytonos beszélgetésre esküdött, s a beszéltetés módszerét még a klasszikus latinba is át akarta ültetni; a feladat többé-kevésbbé csütörtököt mondott. Mások mondvacsinált képekből indultak ki a tanításban s a rajzzal, színnel próbálták szómegjegyzésre ingerelni a tömegeket. Ismét mások görcsösen ragaszkodtak ahhoz a szerintük pedagógiai princípiummá vált állításukhoz, hogy a szavaknak igazán csak a mondat keretén belül van életük és így didaktikai abszurdum, hogy valaki szókat tanultasson előre anélkül, hogy őket a megértetett és beidegzett mondatból szakította volna ki. Megint mások ez ellen tusakodtak: hova jutunk — mondották — a szókincs megszereztetésében, ha csak annyi szót vésünk bele a memóriába, amennyi mondatot átszervesíthetünk és beidegeztetünk a tanulók tudatába. S a kérlelhetetlen élet maga hozta a legfő problémákat: azok a fiúk, akik a szerves mondat és állandó beszéltetés révén az eszem-iszom-szavakat, vagyis útszéli élet közönséges szókincsét jól-rosszul elsajátították, ugyan hogy lendüljenek bele a Teli Vilmos, a Götz, a Faust differenciált kultúréletébe, amelyben több az