Elek László: Művelődés és irodalom Békés megyében II. (A Békés Megyei Múzeumok Közleményei 13. Békéscsaba, 1988)

végrehajtását", igazi pedagógussá azonban csak évek hosszú munkájával, a tanterem falai között válhat. A fő kérdésre adott válaszok az alapvető ismérvek gazdag változatosságával lepik meg az olvasókat. A véleménynyilvánító munkatársak szerint a kiváló pedagógust elsősorban tudatos életre nevelő akarat, magasfokú hivatástudat, önmaga állandó, tudatos képzése és fejlesztése, kiváló szakmai és módszertani felkészültség, a kultúra alázatos szolgálata, megújulni képes kísérletező kedv és mindenekfelett őszinte gyermekszeretet kell hogy jellemezze. Csak ezeknek az erkölcsi tulajdonságoknak a birtokában tudnak „a legalsó sorú gyermekekből is erkölcsileg jó és munkás, testben-lélekben ép embereket képezni, kik létöknek örülnek, kik hivatásukat — legyen az a földművesé, napszámosé vagy szolgáé — híven, becsületesen és értelmesen teljesítik". (Néptanítók Könyve, 1855. 1. sz.) A filantropista pedagógia gyermekközpontúsága, életre nevelő szándéka, jól felismerhető elvárásai köszönnek vissza a felsorolt főelvek részletező elemzéséből. Örvendetes, hogy több olyan is akad köztük, amelyik az akkori magyar pedagógiában váratlan újszerűségével keltett méltán figyelmet. Különösen szépnek és előre mutatónak érezzük azt, amelyik a gyermeki lélek alapos ismeretét követelte meg a nevelőtől, szakítva a drákói szigorra támaszkodó vakfegyelem pedagóguscentrikusságával. Azt hirdeti ez az elv: a jó tanítónak eleven gyermeki kedéllyel kell rendelkeznie, hogy helyesen tudjon rezonálni tanítványainak sajátos érzelemvilágára és gondolkodásmódjára, tudjon „örülni az ő örömeinek, kitalálni az ő kívánságaikat, orvosolni bajaikat", s képes legyen „feszültségben tartani figyelmöket gyermeki felfogáshoz alkalmazott előadása" által. Sokat mondó és nagyon megszívlelendő követelmény volt az is, amely a lélekölő verbalizmus helyett a gondolkodókészség fejlesztését tette az oktatómunka központi kérdésévé. A Néptanítók Könyve szerkesztőgárdájának lelki szemei előtt az „aktív iskola" ideálja lebegett. Azé az iskoláé, amelynek mestere a szó szoros értelmében tanít, és a tanulóban alkotóképes tudást formál ki. Azaz nemcsak feladja a leckét, amit a gyermeknek — ha érti, ha nem — kutyakötelessége szóról szóra bevágnia, s azt „egy kommát sem változtatva" rajta, egyszuszra visszaökrendeznie. Ezt a „vastag tudatlanságot" leplező „henye tanítói magatartásról" árulkodó, ásatag pedagógusi gyakorlatot kívánta felcseréltetni a „szemlélődéssel és gondolkodtatással" összekötött, közös tevékenységet és fokozott aktivitást követelő, egyszerre aktív és kontemplativ oktatásmóddal. Gyökeres minőségi változást sürgetett ez. Nem terhelte túl könnyen felejthető, megemésztetlen adatokkal az agyat, hanem — az eleven szemlélet — elvont gondolkodás — gyakorlat egységében — gondolkodóvá igyekezett nevelni a tanulókat, hogy a módszert jól elsajátítva, helyesen tudják értelmezni majdan felnőtt fejjel is az előttük lassan kitárulkozó élet új jelenségeit. Nem az ismeretek gazdagsága, hanem elsősorban azok „minősége", „tömöttsége" érdekelte. Azt szorgalmazta, hogy a tanító „kevesebbet tegyen szavak, mint példa által, hogy kevesebbet kell papolni az erkölcs szabályait, mint igyekezni azok kifejlését a növendékek gyakorlati életviszonyaikban eszközölni". {Néptanítók Könyve, 1856.2. sz.) Fokozott erőkifejtést követelt a tanítótól, ki többé nem elégedhetett meg lélekölő verbális számonkéréssel. Előre meg kellett terveznie foglalkozásait, hogy a tanítási óra tárgyát láthatóvá és érzékelhetővé téve, képes legyen