Szent Benedek-rendi katolikus gimnázium, Kőszeg, 1900

— 31 — a mely ma sem mondott le jogáról. De már a görög világban is legalább a család megbízásából vállalkoztak nevelésre, bár az állami beavatkozás sem hiányzott.

2) Az sem szenved kétséget, hogy még a görög rabszolgapaedagogus is átlag müveit ember volt. Ha volt is az ellenkezőre példa, a mint Plutarchos kemény vádja mutatja; de ez épen megróni való visszaélés volt. — Ugyanezen felfogásra vezet a bölcsész paedagogusok fejtegetése. Vogelt idézem, a ki Systematische Encyklopaedie der Pädagogik czimü könyvében huszonhét meghatározással állítja szembe a magáét. Szerinte „a nevelés a nagykorú embernek tervszerű hatása a lelkileg még kiskorura, hogy ez igazi mivoltának önálló tökéletesítésére képesüljön." A fejlesztő tényezőknek e meghatározásban „a nagykorú embernek tervszerű hatása" felel meg. S valóban a nagykorú ember nevelő tényező; de nem az egyedüli. Vogel szerint „a tudomány állandó mennyiségekre szorul, és a hol törvényszerűség uralkodik, ott az ő tere; ellenben ahol a véletlen üzi változó és kiszámíthatatlan játékát, ott neki nincs otthona." E ezimen azután kizárja a természetet, társas életet, az Istent a nevelő tényezők sorából. A tudományban csakugyan nem jöhet számba a véletlen, csakhogy a megnevelt nagykorú embernek tervszerű hatásán túl még nem kezdődik a véletlennek korlátlan egyeduralma. A természetről magáról áll Vogel szava, hogy bár erős nevelő tényező, a tudomány még sem számolhat vele, mivel hatása a véletlen műve és pontosan nem szabályozható. Nem szövetkezhetünk tehát Rousseauval, a ki a természetet mondja nevelő tényezőnek s az emberre csak annyit biz, hogy távoltartsa a tárgyaknak, első sorban a közműveltségnek befolyását. De nem terjeszthető ki e vélemény a közműveltségre, a melynek hatása tervszerűen szabályozott, szabályozza t. i. a számító ember. E szerint pl. hogy a tanulóban a belső egységet, rendet és összhangot, a mely nélkül nincs nevelt ember, elérjük' a tanulmányok tárgyi és alaki szervezésére nagy gondot fordítunk: megteremtjük bennük az egységet az elhikai concentratióval, megállapítjuk egymásra való vonatkozásukat, egymásutánjukat, genetikus és orgat.ikus szervezetüket stb. Ezzel oly szempontok kerülnek az iskolai tanulmányok körébe, melyeket a régibb paedagogia erősen egyéni alapon állva a nevelőknek ajánlott, hogy t. i. a nevelés egyetemes, összhangzó, czélszerü, fokozatosan haladó stb. legyen. Mivel Vogel neve kevésbbé emlegetett, hivatkozunk Beneckere, Rosenkranzra. a kik sok mással egyetemben fejlesztő tényezőnek szintén a felnőtt, megnevelt embert emlegetik. így gondolkoznak javarészben a magyar paedagogiai elméletirók is. — A fejlesztő tényézők fogalmának ezen tágulása, a mely a paedagogiákban már helyet foglalt, összefügg az alanyi és egyéni szempont eg3"eduralmának megtörésével a tárgyi szempont javára. A jelenségnek története van. A középkorban a megnevelt ember épen nem kizárólagos fejlesztő tényező; a renaissance volt az, a mely az egyénre veté szinte kizárólag a súlyt : korunk pedig a szerepek arányos elosztására vállalkozik. Még egy más tekintetben is számba kell vennünk a tárgyi rend szempontját. Azzal, hogy mondjuk: a megnevelt ember a legfőbb fejlesztő ') Willmann, i. m. 176. 201. 205—208. 1.