Irodalmi Szemle, 1963
1963/6 - DISPUTA - Mózsi Ferenc: Gondolatok az iskolai irodalmi nevelésről
provincializmus (avagy mindkettő) kórjába esik. A csehszlovákiai magyar tannyelvű iskolák — a tantervek tudományos előkészítettségének hiánya ellenére sem* — nem estek ebbe a hibába. Sokkal inkább szenvednek e kórban pl. a szlovák és a cseh tannyelvű középiskolák irodalmi tantervei, ahol az irodalmi anyagnak alig 6 százalékát teszi csak a világirodalmi tananyag (a tanulók olyan nevekkel, mint Eminescu, Reymont, Vazov, Petőfi stb. soha nem találkoznak). A vita olyan méreteket öltött annak idején Prágában, hogy a jelenlegi tanterv alapján a szerzők nem vállalták a tankönyv megírását. Végül is F. Vodička egyetemi tanár saját elképzelése szerint a művek világirodalmi értékrendjét szemmel tartva, írja meg a tankönyvet. Mindebből látható, hogy nem csupán a mi kis glóbuszunkon folyik a parázs vita, nem csak nálunk „akadnak még hibák“. Mindnyájunknak, akik az iskolai irodalmi nevelés kérdéseivel foglalkozunk, tudatosítanunk kell: az irodalom művészet, művészi varázsával, élményi erejével mozgatja meg értelmünket, érzelmeinket, cselekvésre lendíti akaratunkat. Bjelinszkij nem alaptalanul Irta: „Megérteni a művészetet fejjel, a szív részvétele nélkül, nem sokkal több, mintha lábakkal értenők meg!... A költészetet először a szív fogja fel s csak azután adja át a fejnek... Ezért először át kell érezni, hogy aztán átgondolhassuk.“ Az elmúlt évek során — de még ma is — sokszor találkoztunk a tanítási órákon egy-egy irodalmi mű eszmei-politikai mondanivalójának egymondatos hajszolásával. A tanítási óra ilyen körülmények között elszürkült, sablonossá vált. A másik véglet — ezzel ugyan ritkábban találkoztunk —, amikor a tanító az irodalmi mű formalizmusába süly- lyedő elemzésével a mű tartalmi és nevelői értékét „szekunder kérdésként“ a háttérbe szorította. Nyilvánvaló, ez is a sablonos tanításhoz, és az irodalom elszürkítéséhez vezetett. Az iskolai irodalmi nevelés reformjának megvalósítása tehát kétfrontos küzdelmet követel meg: a) küzdeni a vulgáris átpolitizálás, a sematizmus ellen, de ugyanakkor b) harcolni az irodalmi nevelés pártosságáért, embernevelő jellegéért, eszméiségéért. Amikor tehát azt vitatjuk, hogy az iskolai irodalmi nevelésnek élményszerűnek kell lennie, amikor kifogásoljuk: ma még ritkán esik szó arról, hogy az író, a költő milyen cselekmény, milyen szerkezet segítségével, a hősök jellemzésének milyen eszközeivel, a nyelv milyen művészi kezelésével fejezi ki eszmei mondanivalóját, akkor nem az eszmeiségért * A tantervet a Pedagógiai Kutató Intézet kinevezte bizottság állítja össze. A bizottság tagjai ugyan a legjobb tanítók, de ez nem helyettesítheti az ilyen irányú tudományos kutatást. való harcunk visszacsinálásáról van szó, hanem éppen annak továbbfejlesztéséről. Az irodalom tanárainak nagyobb mesterségbeli tudással, módszertani művészettel és pedagógus elmélyültséggel kell az elkövetkező években megvalósítaniuk a tartalom és a forma egységében való elemzést, hogy ezáltal az irodalom sajátos nevelőerejét mélyebben és alaposabban használhassák fel az ifjúság kommunista nevelése érdekében. * Országjárásom során sok tanítóval beszélgetek és csak nagyon ritkán találkozom keserű hangulatú, pályatévesztett emberrel, optimista lelkesedéssel azonban annál gyakrabban. Sajnos, sokszor a lelkesedés csak a szalmaláng lobogása, melyet nem kísér az elmélyült önképzés, a mindent tűvé tevő anyaggyűjtés, a széleskörű módszertani érdeklődés. Elég ritka még mindig az olyan találkozás, amelynek során például meg lehetne tárgyalni, egy-egy a sajtóban közölt pedagógiai kérdést, mert ilyen választ kapok: „éppen ezt nem olvastam“. Sok iskola szertárában hiányoznak azok a képek, táblázatok és más segédeszközök, melyeket a tanítók maguk is elkészíthetnének. Hiányoznak az irodalmat megszerettető könyvek, hanglemezek, segédeszközök, a rádió értékes irodalmi műsorát tároló magnószalagok. S ha meg is van a „Versmondás művészete“ vagy a „Magyar irodalom képekben“ az bizony itt-ott kihasználatlanul hever éppúgy, mint a porosodó hanglemezsorozat „A magyar líra gyöngyei“. Pedig mennyire igaza van Fábry Zoltánnak, aki a Fáklya 1956 októberi számában ezt írja: „a jó versmondás közelebb hozza a lényeget, közelebb hozza a költőt, megköny- nyíti az értelmezést. Ezzel önmagától adódik a versmondás jövő szerepe. A jó versmondás a jövő irodalmi pedagógiája.“ Nálunk igen sokszor minden baj gyógyítására egyetlen írt szokás ajánlani: az állam adjon pénzt, szállítson címünkre önálló gondolkodásra serkentő, kiváló tankönyveket és azok anyagát kiegészítő érdekes segédkönyveket, hanglemezeket és nagy példányszámban a kötelező olvasmányokat, általános módszertant és a tananyaghoz szorosan kötődő probléma- megoldást igénylő kérdéseket, feladatokat tartalmazó útmutatót. Természetesen ez mind nagyon fontos és mindezen reméljük, majd nagy gonddal és fáradozással fog munkálkodni a pedagógiai tudomány. Am úgy vélem nem csupán ez az egyetlen döntő faktora annak, hogy az iskolai irodalmi nevelés légkörét megreformáljuk. A tanító munkája, önmagával szembeni igényessége, lelkiismerete a döntő tényező. S mindezekhez — úgy véljük nem kell más, mint az, hogy az irodalomtanár a déli-harangszókor ne dobja vissza a maltert a vakolóládába, hanem örökösen tanuljon, hogy jól taníthasson. Mert a hipermodern épület még nem „új iskola“. A mester a műhely lelke, azaz: csak az újért rajongó tanító
