Irodalmi Szemle, 1963

1963/6 - DISPUTA - Mózsi Ferenc: Gondolatok az iskolai irodalmi nevelésről

lyet ő nagyszerűen hall, és még sincs semmi értelme a számára. Kísérletképpen jegyet küldtek neki ugyanarra az estére a Louvoisba, az Odéon-ba, a Nagy Operába, és a Porto St. Martinbe. Mindig azt a színházat választotta ki, ahol nem énekeltek. „Az a gyanúm, a zene semmi örömet nem nyújt neki azon az egyen kívül, hogy alkalmat ad hangbecslö képességének gyakorlására; a művészet egyébként lelkének a világon semmit sem mond.“ Az így jellemzett öreg szállítóval szembeállítja az egyik fiatal velencei grófot: „Ez a fiatalember, nemcsak, hogy a hangokat nem tudta megállapítani, de négy hangot sem tudott egyfolytában úgy elénekelni, hogy irgalmatlanul hamisat ne fogott volna. A meghökkentő azután az volt, hogy akármilyen falsul énekelt, a zenét még az itáliai arányokhoz képest is figyelemre méltó szenvedéllyel szerette. A zene szemlátomást szükséges és jelentékeny részét alkotta boldogságának.“

E szembeállításnak az a lényege, hogy az egyiknek igen finom a hallása, és ugyanakkor egyáltalán nem érti meg a zene kifejező jelentését, egyáltalán nem reagál emocionálisan a zenére; a másik viszont rossz zenei hallása ellenére is (fogadjuk el, hogy a hamis éneklés valóban rossz zenei hallás következménye volt) a zene iránti kivételes érzékenységével tűnt ki. Stendhal mintegy az olvasóra bízza, hogy döntse el; a kettő közül kit lehet muzikálisnak nevezni. Persze, teljesen nyilvánvaló, hogy ő maga feltétlenül a másodikat választja. Ebben nagyon is egyet kell vele értenünk. Az első

— eltekintve nagyszerű hallásától — egyáltalán nem fogadja be a zene kifejező értelmét, a másik kétségkívül felfogja azt, még ha nem is nagyon kifinomultan.

Ügy gondoljuk, mindez — ha más formában is, de teljes egészében — érvényes az irodalmat élvezőkre is. A múltban az iskolákban inkább az „öreg katonai szállító“ típusát nevelték fel, akinek irodalmi képzettségét a lexikális adatok (évszámok, életrajzok, nevek stb.) és esetleg a műtől elszakított verbális irodalomelméleti ismeretek mennyisége határozta meg. Ezen tanulók többségének az irodalom semmi örömet nem nyújtott. Igaz ugyan, hogy a régi iskolák irodalomtörténet és -elmélet oktatásának is bevallott célja az irodalmi élvezet tudatossá tétele volt. Kétségtelen, hogy a múltban is voltak tanítók, akik eleget tettek e követelményeknek. Zömmel azonban, mire megírődott a tankönyv és főként, mire eltanították a tananyagot, a legízesebb regény, a legköltőibb vers is száraz leckévé változott.

Ezzel kapcsolatban felmerül az iskolai irodalmi nevelés egyik legizgalmasabb kérdése: lehet-e az iskolás tanulókból irodalmat megértő, azt szerető és igénylő olvasókat nevelni, és vajon tudja-e és képes-e minden tanító olyan irodalmi oktatásban részesíteni tanítványait, hogy élményszerű oktatásával a műélvezőknek azt a Stendhal említette másik típusát nevelje fel, olyan embert, aki szenvedélyesen szereti az irodalmat, akinek az irodalom boldogsága jelentékeny részét alkotja? Elvárhatjuk-e minden irodalmat tanító pedagógustól, hogy ne csak ő legyen olvasott, tájékozott, jó ízlésű, művelt ember, hanem ízlését, s a könyvek iránti lelkesedését át is tudja adni a tanítványainak? Alkalmasak-e az iskolai tanulmányok arra, hogy alapot adjanak a tanulóknak minden további önművelő munkássághoz? A kérdés rendkívül bonyolult és rávilágít az iskolareform lényegére: nem az iskolaügy szervezeti kérdéseiről van most szó, hanem új célt kitűző és megvalósítandó tartalmi kérdésről. Itt rendkívül fontos szerepet játszanak ugyan az óra- és a tanterv, valamint a tankönyvek kérdései, de a kulcskérdés: a tanítók szakmai és ideológiai tudása. Ellentétben a burzsoá pedagógiával mi valljuk: minden hivatását szerető, szakmailag képzett irodalmár tanulóival meg tudja szerettetni az irodalmat.

Ezt a célt segíti az irodalmi anyag elrendezésének hagyományos és a Szovjetunióban, Magyarországon, Lengyelországban, az NDK- ban és másutt is alkalmazott formája: az irodalmi anyaggal, a művekkel a gyermekek koncentrikusan bővülő tematikus egységekben ismerkednek meg. Az alapiskola utolsó két évfolyamában viszont (hazánkban a 8. és a 9. osztályban, Magyarországon az általános iskola 7. és 8. évfolyamában az irodalom időrendi áttekintésével és az előző években tanult tananyag műfaji elrendezésével és művészi értékelésével ismerkednek meg a tanulók.

Az irodalomelmélet tanításának központja: a mű. Az egyes évfolyamok irodalomelméleti anyaga a szórvány jellegű ismeretek rendszerezésének megkönnyítése érdekében — bizonyos centrumok köré épül. így például a hatodik osztály középpontjában inkább a nyelvtani jellegű helyes stílus tanítása és gyakorlati megalapozása áll. A 7-ik évfolyam tananyagának központi anyaga a költői nyelv (a Toldi elemzése), a költő szóhasználatra és mondatalkotásra (alakzatok: szemléletesség, jó hangzás, élénkség) vonatkozó ismeretek. A 8-ik osztályban az irodalmi műfajok rendszerezésére kerül sor. Ezt lehetővé teszi, hogy az olvasmányanyagban ekkorra már minden fontosabb műfaj szerepelt. Ugyanitt kell rendszerezni a verstani alapismereteket is, hogy aztán a kötelező iskolalátogatás utolsó évében a 9-ik osztályban az egész irodalomelméleti anyag rendszerező összefoglalása, s néhány alapvető általános kérdés tárgyalása kerülhessen a tanítás középpontjába.

A középiskolákon az irodalmat irodalomtörténeti fokon tanítjuk: Mindez világos — ám tudományos megalapozottsággal nem tisztázott kérdés például a konkrét tananyag megválasztásának problémája, annak terjedelme és mélység szerinti elosztása az egyes évfolyamok tantervi anyagába. Valljuk: az az ember, aki nem ismeri saját nemzetének haladó kulturális örökségét, másét sem tiszteli. Ellenben: az az ember, aki csak a magáét ismeri, az vagy az übermenschi önteltség vagy a