Hevesi Szemle 15. (1987)
1987 / 1. szám - PEDAGÓGIAI MŰHELY - Kovács János: Problémavázlat az oktatási törvény végrehajtásának megyei programjához
A valóságban sokkal inkább arról van szó, hogy a még megőrzött pedagóguslényegből az utóbbi időben kevés tellett a megvalósulásra. Gondoljunk az iskolával kapcsolatos pontatlanul megfogalmazott elvárásokra, a formalitásokra, a felszínes, olykor csak ismeretközpontú eredménymérésre. Tagadhatjuk nyugodt lelkiismerettel, hogy az utóbbi évek iskolafelfogása aláaknázta az ún. ..pedagógusegyéniségek” nimbuszát? Az sem új felfedezés, hogy a pedagógusok képzése és különösen továbbképzése, mennyi kényszert és formalizmust kényszerült elszenvedni. Feltételeznünk és remélnünk kell, hogy egy megváltozott felállásban a pedagógusoknak válik elemi érdekévé a folytonos megújulás, a pedagógiai, szakmai felfrissülés. Az azonban, hogy valóban színvonalas segítséghez jussanak, az oktatási igazgatáson, a kutatói szférán és a megújítandó felsőoktatáson múlik. Megyei elképzeléseinkben súlyának megfelelő helyet kap a továbbképzés hatékonyságának javítása, a hasznos tapasztalatok közkinccsé emelése, a felkészültség differenciált honorálása. Mindennek nem utolsósorban feltétele, hogy a lakóhelyi környezet, az intézményeket fenntartó településközösségek is váljanak fogékonyabbá a pályán lévő, a körükben dolgozó pedagógusok magatartására, megbecsülésére. Ezt a fogékonyságot a helyi-területi irányításnak kell erjeszteni a poliktiai és társadalmi szervezetek segítő támogatása mellett. Ez a feladategyüttes nem nélkülözheti az anyagi támogatást sem; a tantestületekre alapozott oktatás- fejlesztés nem bírja elviselni az intézmények ellátottságbeli torzító egyenlőtlenségeit. Határozottabb és bátrabb intézkedésekkel, eszköztámogatással kívánjuk segíteni a hátrányos kistelepülések intézményeit, az ott működő pedagógusok körülményeinek javítását. Az oktatási törvény által képviselt koncepció lényege a közoktatás társadalmi szerepének növelése. Ez a mainál összehasonlíthatatlanul nagyobb gyermekközeliséget feltételez. A törvény III. fejezete a korábbihoz képest számos új pontban fogalmazza meg a tanulók és hallgatók iskolai részvételének feltételeit és körülményeit, viszonylatait. Mindezek első látásra alaposan próbára teszik a korábbi felfogásunkból származó reflexeinket. Még a közismerten demokratikusnak ítélt pedagógusokban is megvillant a fegyelem féltésének, a gyerek kiszolgálásának, az iskolai anarchiának gondolata. Nehezen szabadulunk a hamis tenkintélyhez való kötődéstől, kevésbé fogadjuk el a diák együttműködési készségének potenciális lehetőségeit. Az indokoltnál nagyobb jelentőséget kaptak a reformpedagógia kudarcairól szerzett ismereteink, a nyugati ,,szabad”-iskolák hírhedett szélsőségei. Pedig valójában az életünk minden szférájában igényelt és elvárt (és egyre természetesebbé váló) demokratiazálódást kell az iskolai életben is gyakorlattá erősíteni. A kötelező oktatás keretei között természetesen mindenképpen jelen van a kényszer is a pedagógus potenciális eszköztárában. Azokban az esetekben, amikor ezt alkalmazni elkerülhetetlennek látja, szükségszerűen mindig deklarálnia, egyszersmind kommentálnia kell — s ehhez a törvény támogató előirásai segítséget adnak. A kényszer nem lehet mindennapos eszköz. A pedagógusközösség és az egyes nevelő feladata, hogy a közös tevékenységre való megnyerés eszközeit fölényes biztonsággal ismerje, ha kell, kitalálja, megteremtse. Ez már pedagógushoz méltó alkotómunka, amelynek vezérelvei a hivatástudat tartományában, a pedagógiai gondolkodás közegében rendeződnek használható tartalommá. A valósággal való szembenézés vagy elfordulás alternatívái az iskolaközösség életében is döntésre köteleznek; a tanulók, a diákok személyiségének 50
