Forrás, 1974 (6. évfolyam, 1-12. szám)
1974 / 12. szám - VALÓ VILÁG - Zám Tibor: Magnetofon a tanyai iskolában (Szociográfikus jegyzetek a Bács-Kiskun megyei kísérletről)
Az önálló és magnós órák arányát vizsgálva láttuk, hogy mennyire be lehet iktatni az utóbbiakat az ez előbbiek helyére, annyira közelíti meg a tanyai iskola a városi iskolát — feltételezve a magnós és közvetlen óra pedagógiai értékét. De azt is láttuk, hogy a tanító és tanuló teherbíró képessége meg a tananyag természete miatt az auditív módszer lehetőségei nem korlátlanok. Sorompónak tekintjük még a társadalmi milliót is, amelyben a kísérletezés folyik: a felfogást, amit a környezet rásugároz az iskolára. Nem arra gondolunk itt, hogy némely szülő (ritka kivétellel) gyanakvással szemléli a magnetofonnal dolgozó iskolát (,,a fejhallgató ártalmas a gyermek egészségére”); általában az iskola, a tanulás iránti közönyre gondolunk. Ez más településformában élő emberek szemléletében is megvan, de leginkább a tanyán élőket jellemzi, hogy keveset törődnek tanköteles gyermekeik iskolai „előmenetelével”. így azután az önálló órákat — amelyek az ismeretanyag új módon való feldolgozásának értékes alkalmai volnának — oda kell adni a tanulónak arra, hogy a közvetlen órára felkészüljön, vagy otthonra való rutinfeladatokat gyakoroljon. Kevés számú magnós óra még nem borítja fel az iskola és a környezet hallgatólagos kompromisszumát (amin legtöbbet a gyermek veszít), de az auditív módszer térhódítása nyomán a követelményszint növekszik. Ez pedig ki fogja élezni az iskola és a környezet kontrasztját. PÓTOLJA-E HÁT A GÉP AZ EMBERT? Leglényegükre egyszerűsítve a dolgokat, erre vagyunk kíváncsiak, amikor az új pedagógiai műfaj formálódását figyeljük. Kérdésünk azért izgalmas, mert a magnetofon — azzal, hogy kizárja a nevelő közvetlen jelenlétét — a pedagógia évezredes hagyományait tagadja meg. Ilyen messzire egyetlen pedagógiai rendszer sem bátorkodcdott még elmenni. Inkább azt mondhatjuk, az egymással is konfrontáló elméletekről és rendszerekről, hogy erősíteni igyekeztek a nevelőt sajátos státusában. A tanítás és nevelés szolgálatába állított anyagok és eszközök tömege sem ingatta meg ezt a státust. Sőt, erősítette inkább; mert minél változatosabb eszköztárat és bizonyító apparátust vonultatott fel óráján a tanító, annál inkább növekedett emberi hitele, tekintélye a tanítványok előtt. Tételünk bizonyítására Jézus Krisztustól Öveges professzorig a nagy pedagógusegyéniségek egész sorát idézhetnénk. A műalkotás értékű tanítási óra fölényes tudást, módszertani tökélyt és szuggesztív égyéniséget feltételez. Ezért a magnós órának csak az informatív értékét hisszük el fenntartás nélkül; órája műalkotás értéke felől faggatnunk kell a magnós tanítónőt; képes-e maradandó érzelmi, értelmi, esztétikai élményt nyújtani, amikor csak a hangjával van jelen az órán, és a módszerei sem tökéletesek még . . . A magnós tanításnak legtámadhatóbb pontja (mondhatnók: Achilles-sarka), hogy a hanganyag készítője számára az osztály — mint gyermekközösség — absztrakció. Az egy osztályba járó tanulóknak vannak ugyan közös vonásaik, de mint közösségek — ahányan vannak, annyifélék: tudásuk szintje, szelleme, szoktatásuk módja, összetételük, környezetük szerint különbözők. Az óraíró pedagógus e gazdag színskálának csak néhány színét ismeri; csak azokról az osztályokról tudja, hogy milyenek, amelyekkel közvetlenül foglalkozik; csak itt tudja alkotóként alkalmazni, használni, variálni az eszközöket, a módszereket. Amikor nem közvetlenül tanít, hanem a magnetofon közvetítésével, lelki szemei előtt akkor is a saját osztályát látja. Óravezetése — jóllehet otthon hibátlan — idegenben viszonylagos értékű és nem azonos eredményű. Még rosszabb eset az, hogy az óraíró pedagógus az ismeretlen osztályközösségeket felkészültebbeknek véli, mint a sajátját: módszerei ilyenkor hatástalanok, óravezetése rossz, munkájának alkotásértéke majdnem semmi. Hallottam például egy negyedik
