Forrás, 1971 (3. évfolyam, 1-6. szám)
1971 / 1. szám - HAZAI TÜKÖR - Szesztay András: Tudományos „iskolák” Magyarországon. Kodály Zoltán és tanítványai
Három történelmi hipotézis távlatában értelmezzük, elemezzük az ,,iskolák”-at: annak a vizsgálatnak a munkahipotéziseit is, amelyről beszámolok, belőlük vezettük le. 1. Az ,,iskola”-keletkezéshez kedvező társadalomlélektani helyzet „intellektuális” összetevőinek makroszociológiai forrása korunkban a racionalizálódás és a belőle következő intézményesedés tendenciája; „személyes” összetevőié pedig azok a humanizációs törekvések, amelyek a (többek közt éppen a racionalizálódás-intézményesedés által is kiváltott) „elidegenedési” folyamatokat igyekszenek ellensúlyozni. Az „iskolák”, mint az alkotó szellemi munka s az arra való nevelés közvetlen közösségei, e két nagy tendencia konvergenciájának kivételes csomópontjai. 2. Ennélfogva válságuk elválaszthatatlan a személyes kapcsolatok, a közvetlen közösségek — mindenek előtt a család — válságától, reneszánszuk az újra-személyesítés általános esélyeitől. Az átalakulás lényege pedig, mint mindenütt, az ,,iskolák”-ban is az, hogy a megkérdőjelezetlen „atyai” uralmat egy „testvéribb” hangsúlyú modell váltja fel. Az „iskolákéban egy olyan modell, amelyben egyre inkább váltakozó pozícióban leszünk mesterei és tanítványai egymásnak. 3. Ennek az átalakulásnak a nemzeti sajátosságait — a tudománytörténeti előzmények, az ország nagysága, politikai rendszere stb. mellett — az határozza meg, hogy az adott társadalomban még menynyire elevenek a személyes viszonyulás paternalisztikus mintái, s már mennyire az új, a racionalizálódás közben és által megszilárdult, fraternalisztikus minták. (E három hipotézis közül akár csak egynek is az alaposabb kifejtése — akár csak a hátteréül szolgáló irodalomnak az áttekintése is — messze túlfolyna a megszabott kereteken. Mégis, hogy érzékeltetni tudjam témánknak — egy jelentős „iskola” szociológiai értékelésének — a monográfikus szinten túlutaló összefüggéseit: ha még oly vázlatosan is, ki kell emelnem a három hipotézis néhány implikációját.) 1. A racionalizálódás-intézményesedés folyamata, elterjedésének különösen abban a szakaszában, amelyet „ipari forradalom”-nak neveznek, mind több területen s egyre személytelenebbé tette a munkát és az emberek közti viszonyt. Nagyüzemi keretek közé kerülve, a művelődés, az oktatás, a kutatás is mindinkább sztenderdizálódott. Egyre fatálisabban vált szét a közösségek jelentősége és meghittsége: mennél hatalmasabb szervezetben találkozunk, annál ridegebben csak funkcionális közöttünk a viszony — a magánszféra meghitt kisközösségei viszont, jelentéktelenségükben, fülledten bornírtak. Túllépve az ezzel a tendenciával szembeni romantikus reakciókon: a hatékony ellentényezőket szintén csak az alapfolyamaton belül, csak magában a racionalizálódásban lehet megragadni. Csak egy még hatékonyabb racionalitás, csak a tudomány önkontrollja (s öniróniája) mutathatja ki megbízhatóan, honnantól kezdve irracionális a még végletesebb sztenderdizálás, s tervezheti be magukba az intézményekbe is a megtervezhetetien, az intézményesíthetetlen: a „személyes” játékterét. Ebben a fordulatban, racionalizálódás és újra-személyesítés konvergenciájának, sőt komplementaritásának a kialakulásában — eddig is fontos előretolt hídfők voltak a tudományos (és a művészi) „iskolák”, műhelyek. Bennük mindig is nemcsak kiegészíthette, hanem feltételezte, felszorozta egymást intellektualitás és bensőségesség. Mennél teljesebb magukkal fordultak egymás felé tagjaik, annál gazdagabb volt a szellemi sodrásuk. S viszont érzelmi hőfokuk, morális kohéziójuk mindenekelőtt tárgyi horderejűkből táplálkozott: abból, hogy olyan felismaréseket érleltek, amelyek „megforgatták a világot”. Ezért sejtünk messze előremutató csoport-modelleket a tudományos „iskolákéban. Ezért tekintjük őket nemcsak a pedagógiai viszony legmagasabbrendű szerveződéseinek, hanem a termelő üzemek, a politikai mozgalmak, a helyi önkormányzatok stb. számára is példáknak a „bornírt meghittség vagy rideg egyetemesség” alternatíva meghaladásában: abban, hogy egyetemes kitekintésű vállalkozásokban — hogyan formálódhatnak családiasán szoros kapcsolatok, közösségek. S milyen sors vár a jövőben az „iskola”-képződés két fő tényezőjére? Az „intellektuális” összetevő a „tudományos forradaloméban nyilvánvalóan erősödni fog. Meghatározott telítettségi fokon egy-egy tudományágban, úgy lehet, meglassul majd a felfedezések üteme. De a tudomány, a ráció expanziójának aligha vethet bármi is gátat. A gépek, a rutineljárások az oktatás és a kutatás további széles szféráit sztenderdizálhatják. De a rohamosan gyarapodó ismeretek rendszerezése s „nekünk való”-vá tétele egyre bonyolultabb alkotói feladat lesz — az alkotást pedig, s az arra való nevelést, sohsem lehet sztenderdizálni. És ezért abban is biztosak vagyunk, hogy bármilyenek lesznek is szervezeti keretei, az úttörő elméleti és irányító tevékenység a „személyes” összetevőt is — az inspirativ kapcsolatokat, a családias műhelyeket, s magát a személyiséget — fokozódóan igényelni fogja. De a közös alkotás csak továbbfejlesztheti a személyes viszonyulásra való készséget és képességet. A nagy kérdés az, hogy lesz-e honnan — ti. máshonnan: a családból, a szomszédságból, baráti körökből, az idézőjel nélküli iskolából stb. — „behozni”, „felhozni” a személyes-t a tudományos (és a többi nagy) szervezetbe. 2. Ez szónoki kérdés. Nem vetnők magunkat ebbe a témába, ha nem remélnők, hogy van, hogy lehet jövője a személyesnek: hogy, gyökeresen átalakulva bár, de újjászülethetnek a közvetlen közösségek. II) Történelmi hipotézisek 40
