Forrás, 1971 (3. évfolyam, 1-6. szám)

1971 / 1. szám - HAZAI TÜKÖR - Szesztay András: Tudományos „iskolák” Magyarországon. Kodály Zoltán és tanítványai

2. Míg a nem tudós értelmiségiek, közvetlenül vagy közvetve, de mindenképpen ,,tudós”-sá igyekszenek válni: maguk a tudósok, maguk a „mester”-ek —nem találok rá jobb kifejezést, mint azt,hogy — „nem-csak-tudós”-sá. Esettanulmány-sorozatunkban ezt az egybehangzó, de szakterminusokkal igencsak nehezen rögzíthető tanulságát írjuk talán először negatívan körül.

Emlékeznek Milne bűbájos regényére?

— Nyuszi cseppet sem buta— mondta Micimackó elmélyedve.

— Úgy van. Okos — vélte Malacka.

— Esze, az van neki.

— Van neki — vélte Malacka. — Esze, az van neki.

Mire hosszú hallgatás következett.

— Úgy vélem, — mondta Micimackó — ez az oka annak, hogy soha semmit meg nem ért. —

Nos, a tudósok, akikkel aspirációikról elbeszélgettünk, ha valamiben,abban megegyeztek, hogy

nem akarnak „nyuszik” (sem tudálékos-savanyú „baglyok”) lenni — és hogy ez a legtöbbjüknek mindinkább sikerül is.Tudják, hogy szakmájukban sem érthetnek meg semmi valóban érdemlegeset, ha beszűkülnek abba, és ha a „tudós”-ról alkotott hagyományos sztereotípia szerint, csak elvontan, csak „módszeresen” közelednek a valósághoz. Magyarán: munkájuknak, habitusuknak korántsem ama vonásai továbbmélyítésétől várják életművük kiteljesedését,amelyekben általában a nem-tudósok képzelik a „tudóssá lenni” útját.

Hanem, most már pozitívan jellemezve aspirációikat: az előre lépést mindenek előtt közvetlenebb, elevenebb kommunikációktól várják.

Elemibb, „sportszerűbb” szembesülésektől a dolgokkal, a problémákkal. Életük, munkájuk egyszerűbb, nyugodtabb, nyitottabb berendezésétől.

És a teljesebb, hitelesebb kapcsolatoktól. Attól, hogy ezek intellektuálisan is gazdagabbakká, az intellektuálisak viszont egzisztenciálisan is teherbíróbbakká lesznek. Lázasan keresik a házastársukban, a barátaikban, a felnövő gyerekeikben a szellemi partnert — s viszont fiatalon a mesterükben, majd a munkatársaik között, s végül a tanítványaikban a barátot, a szövetségest.

Úgyhogy a „nagy öreg”-ekről készített tanulmányaink mintegy a fordított közelítésből ellenőrizték azt, amit a fiatal szakemberek közt szervezett ankétjaink során tapasztaltunk. A „mester”-eknek éppúgy szükségük van tanítványokra, mint a pályakezdő értelmiségieknek mesterekre. Csak egészen kivételesen lesz ,,mester”-ré, akinek nem voltak mesterei, aki sohasem tartozott valamiféle „iskolá”- hoz. A valódi „mester” viszont nemcsak tárgyi műveket hagy maga után, hanem ,,iskolá”-t is: mesterré nőtt tanítványokat.

Kultúránk központi értékei teremtő továbbvitelének „apostolica successio”-ja ma sem történik, nem történhet másképpen, mint közvetlen közösségekben, szellemi családokban: „lélektől-lélekig”.

3. Ám bármekkora ma is a szükség ,,mester”-ekre, ,,iskolák”-ra: az is nyilvánvaló, hogy ez a közösség-típus, legalábbis a hagyományos formája, válságban van.

Ennek megállapításához felesleges külön felméréseket rendezni. Elég körülnéznünk — például a magunk portáján. „Vajon miért ritkultak vagy szűntek meg a harmincas évek óta világszerte a filozófiai és a szociológiai „iskolák”? — reflektált Szalai Sándor professzor arra a levelemre, amelyben beszámoltam neki témám felmerüléséről. — „A Lukács-iskola amolyan írmag. De hol vannak az olyan hatalmas, jól szervezett iskolák, mint annakidején a Weberé, Simmelé, Durkheimé, Kanté, Saint Simoné, Descartesé, Pascalé, húszféle skolasztikus mesteré — hogy régebbre ne menjek? Hol vannak ma „ .. . isták”,

........ánusok” — szervezetten, pláne intragenerációs szervezettséggel?”

Idősebb megkérdezettjeinktől a fiatalabbak felé haladva, vizsgálatunk során is számtalan módon érzékeltük az „iskolák”, a mester-tanítványi viszony hűlését, térvesztését.

És, ami mindennél jobban jelzi egy jelenség képlékenységét: gyakran ütköztünk a fogalom körüli bizonytalanságba. Sokan mintha egyenesen restellték volna a „mesterem”-ben, „tanítványom”-ban rejlő azt a preferenciát, ami pedig, a pusztán hivatalos professzor—diák kapcsolathoz képest e viszonylat legfőbb megkülönböztető jegye. Amikor azoktól a professzoroktól, akiket többen neveztek meg személyes ,,mester”-ükként, visszakérdeztük, hogy viszont ők kiket tekintenek ,,tanítvány”-aik- nak: egy kitűnő kémikus nem kis megrökönyödésünkre azt válaszolta, hogy „természetesen mindazokat az egykori hallgatóimat, akik tanszékemen készítették el a diploma-munkájukat”. S nehogy bárkivel közülük „inkorrekt” találjon lenni, egy többoldalas névsort is mellékelt válaszleveléhez.

Ez a fogalmi zűrzavar önmagában is arra kötelez, hogy mielőtt kvantitatív vizsgálatokba bocsátkoznánk a mester-tanítványi viszony szerepéről oktatási és tudományos rendszerünkben: előbb a legmértéktartóbban kvalitatív módszerekkel,e kapcsolattípus mibenlétét tisztázzuk. Mibenlétét itt és most: Magyarországon, a huszadik század harmadik harmadában. Lemondva arról, hogy az „iskolák”- nak akár a hagyományos, akár egy prekoncipiált fogalmával dolgozzunk: az iskolaformálódás, a „mester”-! és a „tanítvány”-i magatartás elemi összetevőinek végső forrásaihoz kell visszanyúlnunk. Azokhoz a tendenciákhoz, amelyek egymást erősítő jelenléte nélkül egyre kevésbé keletkezhetnek magasan intellektuális és intenzíven személyes emberi kapcsolatok — s amelyek egybefonódása viszont valamilyen formában feltétlenül újjáteremti ezeket a kapcsolatokat s e kapcsolatok szellemi családdá szerveződését az „iskolákéban.

39