Az Egri Pedagógiai Főiskola Évkönyve. 1962. (Acta Academiae Paedagogicae Agriensis ; Tom. 8)

I. Tanulmányok az oktatás és nevelés kérdéseiről - Kocsis Károly: Az általános iskolai orosz nyelvtanítás korszerűsítésének kérdéséhez

bályt könnyen emlékezetben tudják tartani, a feltett kérdésre fel is mondani, adott példán gépiesen alkalmazni is anélkül, hogy eljutottak volna a megértésig. A szabályoknak ez a gépies felmondása, a példáknak gépies megszerkesztése sokszor megtéveszti a tanárt. Bizonyítja ezt pl. az is, hogy hosszú évek óta végzett rendszeres látogatásaimon egyetlen alkalommal sem volt részem valamely grammatikai jelenség magyarázatának megismétlésében. Viszont alig van orosz grammatikai ismeret, amelynek alkalmazásában egy osztály is eljutott volna az automatizált készség fokára. Miért? Véleményem szerint főképpen azért, mert nem jutott el a megértéséig. Automatizálni pedig csak megértett nyelvi anyagot lehet. A megszilárdítás és az aktivizálás nem azonos. Az elsajátítási folyamat 2-ik szakaszának két oldala. A megszilárdítás az ismeret tartós bevésése, az aktivizálás pedig (nem tévesztendő össze a megértésre irányuló tudatos törekvéssel, az aktivitással!) az ismeret könnyed alkalmazása készségének kialakítása. Ebben a szakaszban feladatunk: fokozni a reakciósebességet, vagyis azt, hogy a tanuló minél gyorsabban tudjon kimondani egy jelzős főnevet meghatározott esetben, minél gyorsabban tudja megállapítani egy adott szintaktikai viszony orosz kifejezésének grammatikai eszközét, s adott szavakkal helyesen ki is fejezni az adott viszonyt stb. A grammatikai oktatásnak ebben a szakaszában kell végbemennie a döntő ugrásnak az ismeretről (tudás) a képességre. Ebben a szakaszban egyengetjük a 3-ik szakasznak, a tulajdonképpeni automatizálásnak az útját. Eddigi grammatikai oktatásunkban — a szerencsés kivételeket nem számítva — általában a második szakasznak megszilárdítási fokáig jutottunk el. Tanulóink a legtöbb grammatikai ismeret alkalmazásában csak a részműveletek többnyire egyenként való elvégzése után tudják hiba nélkül megállapítani a szükséges formát, de sokan ezt is csak úgy, hogy az egyes részműveletekre külön biztatást, külön tanári kérdést várnak. Ha pl. a „nagy városokban" kifejezés oroszra fordítása nem sikerül, a tanárnak kell egymásután feltennie a kérdéseket: Milyen kérdésre felel ez a helyhatározó? Hol kérdésre milyen esettel jár a ,,v" előljáró? (Esetleg még a mintafőnevet is el kell előbb ragoztatni.) S csak azután mondja ki a tanuló a helyes megoldást. Már pedig a nyelvhasználat üteme kizárja, hogy ilyen tudatosan építő módon járjunk el. A közbeékelődő gondolkodási szünetek akadályozzák a beszéd gyorsaságát, s ugyanakkor elterelik a figyelmet a beszéd tulajdonképpeni céljáról, megakadályozzák, hogy a figyelem a közlésre váró gondolatra összpontosuljon. S így az a grammatikai ismeret. amely nem jut el a nyelv gyakorlati alkalmazásáig, voltaképpen holt ismeret. A grammatikai tények tudatosságának dialektikusan az automatizáltsággal kell egybeolvadniuk, hogy alkalmazásuk a tudat tehermentesítésével mehessen végbe, hogy készségekké váljanak. A grammatikai ismeret legfontosabb feltétele a nyelvi készségeknek, de az ismeret csak sokféle és rendszeres gyakorlás által válik készséggé. A. Scharf [20] a múlt idő tanításán a következőképpen illusztrálja a grammatikai oktatás három szakaszát. 112