Az Egri Ho Si Minh Tanárképző Főiskola Tud. Közleményei. 1974. (Acta Academiae Paedagogicae Agriensis : Nova series ; Tom. 12)

eldönteni a kipróbálás nem elégséges. A jövőben kísérletileg kell ezt vizsgálnunk. Tény, hogy még főiskolai hallgatóknál is találkozunk hasonló jelenségekkel. Kétségtelen, hogy befolyásolja a zenei hallás, egy másik idegen nyelv ismerete (angol és zenei tagozatoknál kedvezőbbek a tapasztalataink), s bizonyára számos más egyéb tényező. Végül is a fonetika tanításával kapcsolatosan azt a következtetést vonhatjuk le, hogy tovább kell folytatni vizsgálódásainkat — most már magasab szinten — annak eldöntésére, hogy milyen mértékben eredményesebb oktatásunk laboratóriumban. 6.2 Ezek után nézzük meg a beszéd tanításának kérdéseit. A beszédtevékenység alatt a szóbeli nyelvhasználat két alapvető formáját értjük. Egyik maga a beszéd, a másik pedig a hallás utáni megértés, a mások beszédének érzékelése, és saját beszédünknek az ellenőrzése. 6.2.1. A hallás utáni megértés természetesen számos tényezőtől függ (erre való utalásokat lásd a metodikákban), de a mi szempontunkból most az a lényeges, hogy ez a beszédtevékenység kívánja meg a tanulóktól a legjobban összpontosított figyelmet. S mivel kísérletileg igazolt, hogy a fejhallgatók segítségével érhető el a legnagyobb figyelemkoncentráció, a fejhallgatókon keresztül közvetített gyakorlatok jelentősége alig becsülhető túl. A fülhallgató fokozza az auditív percepciót, növeli a magnetofon hatásfokát. A tanuló figyelme azért is koncentrálódik fokozottabb mértékben, mert így érzi, hogy a tanár személy szerint neki szól [5:330]. Bár a tankönyvi olvasmányok szövege nem a legalkalmasabb gyakorlat a hallás utáni megértés tanítására, ezek hallgatása is nagymértékben javította a tanulók hallás utáni megértését. A hallás utáni megértés tanításának a nyelvi laboratórium a legjobb technikai segédeszköze. 6.2.2. A beszédnek a nyelvi laboratóriumban való tanításával kapcsolatos tapasztalataink ugyancsak kedvezőek. Értékelésünket azonban két dolog előrebocsátásával kell kezdenünk. Először is a beszédkészség tulajdonképpen nem készség, hanem képesség, maga a beszédtevékenység nem automatizálható, csak annak bizonyos elemei, mint pl. a kiejtés, a nyelvtan, és a lexika területéről egyes mondatok, kifejezések, szókapcsolatok. S mivel a nyelvi laboratórium elsősorban a készségek automatizálásában játszik elsőrendű szerepet, a laboratóriumi anyag összeállításánál a fentiekre messzemenő figyelemmel kell lenni. Másodszor: szerte a világon érezhető az a követelmény, hogy nyelvet kell tanítanunk bizonyos eszközök segítségével. Ma pedig még a könyvet, illetve a könyvben levő olvasmányt tanítjuk. A tankönyvírás, tankönyvkiadás új irányzata arra mutat, hogy a tankönyvek fokozatosan segédkönyvvé, szövegkönyvvé alakulnak át, s eddigi uralkodó helyzetükből a diafilmmel, magnószalaggal egyenrangúvá degradált segédeszközök lesznek. Ma még ilyen tankönyveink nincsenek. Az ITV legújabb sorozatát és a programozott nyelvtani szalagot azért érte a legtöbb vád, mert csak a tankönyvek alapján kevésbé sikeres a velük való munka. Az előbbinél a megértéshez, az utóbbinál a feldolgozáshoz kiegészítő ismeretek szükségesek. De az ITV a nyelvet természetes szituáció között mutatja be — s ez hallatlan előnye a tankönyvvel szemben, — a programozott tanszalagon pedig számos olyan gyakorlatot találunk, amelynek ismerete a köznapi 87