Az Egri Ho Si Minh Tanárképző Főiskola Tud. Közleményei. 1971. (Acta Academiae Paedagogicae Agriensis : Nova series ; Tom. 9)

gondolásunk, hogy az esetleges félreértések a gyakorlati alkalmazás kapcsán úgyis kiderülnek). A tanulóknak nem volt kérdésük, így tehát sor kerülhetett a gyakorlatokra. Minden csoport kapott egy feladatlapot. Az azon levő szövegben csoportos munkával alá kellett húzni az összes módosító szót, és meg kellett figyelni, melyiknek mi a szerepe. A csoport véleményét a tanár felhívására egy tanuló ismertette és indokolta. (Meg kell jegyeznem, hogy a tanulók hiba nélkül oldották meg feladatukat). — A következő feladat már szintetikus jellegű volt: a feladatlapon található módosító szókkal kellett a tanulóknak rövid, de értelmes mondatokat írniuk. Minden csoportból egy tanuló a legelső mondatát felírta a táblára. Az első módosító szót minden csoport feladatlapján úgy helyeztük el, hogy a feladat megoldása után a táblán már rendben sorakoztak a módosító szók: kérdő-, tiltó-, tagadószó, bizonyosságot és bizonytalanságot kifejező szó. Ezután sor kerülhetett még a tankönyvben levő feladatok elvégzésére is, amelyek során tisztáztuk a helyesírási és nyelvhelyességi vonatkozásokat. Az ilyen jellegű óravezetésnek tehát nagy előnye, hogy önálló tanulásra is szoktatja a tanulót, és lehetőséget ad arra, hogy a könnyen érthető fogalmakat felesleges magyarázat nélkül, önálló munkával sajátítsák el. Meg kell azonban mondanom, hogy az ilyen anyagrészek kiválasztásánál igen nagy gonddal kell eljárnunk. Viszonylag kevés ugyanis azoknak a száma, amelyeket így felfognak, megértenek a tanulók. Ahol már logikai elhatárolásra van szükség, ott ne bízzuk rájuk az önálló tanulmányozást! így pl. alig volt eredményesnek és sikeresnek mondható a névelő anyagegységének ilyen feldolgozási kísérlete. Hiába bíztunk a tanulók előző ismereteiben, a határozott és határozatlan fogalmának tisztázása utólag sokkal nehezebb volt, mintha jól irányított kérdésekkel eleve ezzel indítjuk az órát. Eredményesen volt viszont alkalmazható ez a módszer pl. a határozók alaki kifejezőeszközeinek megállapításánál a 7. o.-ban, vagy az igeképzés anyagegységének feldolgozásainál a 8. o—

ban. Az ismeretközlésben is tudjuk tehát sok szempontból hasznosan alkalmazni a csoportos munkaformát. Gondoltunk arra is, hogy megfigyeljük: ellenőrzésre, számonkérésre alkalmazható-e a csoportos munkaforma. Amennyiben az egész osztály felkészültségéről akarunk meggyőződni, akkor esetleg elképzelhető. Az osztály tudásszintjének igen érdekes ellenőrzési módja volt pl. a szófajokkal kapcsolatban 6. o.-ban a tanév végén. Miután a tanulók az összes szófajt megtanulták már, a tanár felolvasott egy szöveget. Előzőleg minden csoportnak kijelölte, hogy melyik szófajt írja ki a hallott szövegből. (Természetesen a bemutató olvasás után a felolvasás üteme olyan volt, hogy a feladatot a tanulók el tudják végezni!) A szöveget a tanár úgy állította össze, hogy — ha a tanulók jól dolgoztak — a teljes szöveg összeállt újra. A tanulók határozottan kedvvel végezték a feladatot, s az egész osztály könnnyedén ellenőrizte minden csoport munkáját, hiszen rögtön kiderült a hiba, ha egy szó kimaradt az elemzésből, vagy ha egy másik szó két csoport gyűjteményében is szerepelt. Bár ez az óra jól sikerült, mégis az volt a meglátásunk, hogy számonkérésnél lehetőleg ne alkalmazzuk a csoportos módszert. Ez ugyanis még 53