Az Egri Tanárképző Főiskola Tudományos Közleményei. 1968. (Acta Academiae Paedagogicae Agriensis ; : Nova series ; Tom. 6.)

Az új ismeret feldolgozásában való tanulói részvétel ennek a követelménynek csak részben tud eleget tenni, vagy még helyesebben: az ismeret feldolgozásában csak akkor tud a tanuló tevékenyen és ténylegesen részt venni, ha gondoskodunk arról, hogy a tanulókban hatékonyan mozgósuljanak azok a korábbi ismeretek és ismeretszerző tevékenységek, amelyeknek résziben tárgya az új, részben pedig arra hivatott az új, hogy a korábban megismert és elsajátított tevékenységeket tovább fejlessze, illetve ismét új vonásokkal gazdagítsa. A korábban szerzett tudást „teljesítményképessé" nemcsak az újban való tényleges részvétel biztosítja. Az új tényleges feldolgozása a tanuló részéről feltételezi azt, hogy a korábbit az újban való beépítése előtt is újra meg újra felidézzük, a vele kapcsolatos tevékenységeket az újtól „mentesen" is elvégezzük. Továbbá, amire később újból és újból szükség lesz, (s ami nem épül bele azonnal az állandó alkalmazásba) annak az ismétlését és gyakorlását, hogy úgy mondjuk „permanenssé" kell tenni. Helyesebben: gondoskodnunk kell arról, hogy a felejtés meg nem szűnő folyamatával szembeállítsunk egy permanens megszilárdítást. Legalábbis addig, amíg az ismeret és a művelet szinte mindennapos alkalmazásba bele nem épül. Végül is az új feldolgozásában való meg nem szűnő alkalmazás lesz a felejtés elleni harc legbiztosabb fegyvere. De addig, míg a tanuló el nem jut oda, hogy ezt önállóan tudja végezni, addig hol a felidézgetésről és gyakorolgatásról kell gondoskodnunk, hol pedig a beleépítés próbálgatásainál kell segítkeznünk. Mindezen kívül az ismeretek és műveletek rendszert alkotnak. Mélyebb megismerésükhöz elengedhetetlenül szükséges a differenciáltság. A mellérendelt mondatokkal nem foglalkozhatunk úgy, hogy velük párhuzamosan az alárendelt mondatokat is tárgyaljuk. De még a mellérendelt mondatok mindegyikét sem dolgozhatjuk fel egy órán. Viszont alig lát valamit az a tanuló az alárendelt mellékmondatokban, aki azok lényegét a mellérendelt mondatokra vonatkozó ismeret (tartalmi viszony látása) tudása és ahhoz való viszonyítása nélkül próbálja felfogni és megragadni. Vagy pl.: aki a mellérendelt mondatok közül a másodikat az első nélkül, s az utolsót pedig a korábban megismert többi nélkül, illetve azokhoz való viszonyítás nélkül vizsgálná, az vajmi keveset fog meglátni az utolsóként tárgyalt mellérendelt mondatban. Pedig az igazi tanulás eredményét éppen az reprezentálja, hogy a hasonló jelenségek vizsgálatának szériájában az utolsónál a tanuló már szinte önállóan keresgél, s több-kevesebb lényeges vonást önállóan meg is talál. Ebben a tanulásban a gyereket a rendszerben való vizsgálódás segíti. Azaz nemcsak a felidézés, a megszilárdítás permanens voltáról (ami természetesen bizonyos szaggatottságot is jelent egyúttal) kell gondoskodnunk, hanem arról is, hogy az ismeretek és műveletek fokozatosan feladják differenciáltságukat, s mindjobban beleépüljenek egy rendszer60