Az Egri Tanárképző Főiskola Tudományos Közleményei. 1966. (Acta Academiae Paedagogicae Agriensis ; : Nova series ; Tom. 4.)

I. Tanulmányok az oktatás és nevelés kérdéseiről - Szabó István: Beszédkészség, beszédhelyzet, nyelvtanítás

be. Ilymódon az iskolai körülmények között „formális jelentőségű" nyelvi anyag „tényleges jelentőséget" nyer (Dobrinin [6]). Loginova[14] kísérletileg is kimutatta, hogy az érdeklődés megsokszorozza a nyelvtanulás hatékonyságát. Itt egy sajátos ellentmondásra bukkanunk. A tanulás sikeressége végett szükséges a figyelem ráirányítása a tanulás tárgyára, az érdeklődés felkeltése. Ugyanakkor a nyelvi tevékenységnek nem nyelvi tényekkel (tárgyi helyzetekkel, személyes élményekkel, ezekre való hivatkozással, utalással) összefüggésbe hozása óhatatlanul megosztja a figyelmet, vagy teljesen elvonja az adott nyelvi tevékenységről. A figyelemnek ez a megosztása, áttevődése az említett gyakorlattípusnál azonban nem gátolja a nyelvi ismeretanyag elsajátítását, ellenkezőleg: több vonatkozásban pozitív irányban befolyásolja. A nyelvi tényekre irányuló figyelem, az irántuk való érdeklődés éppen az anyagnak nem nyelvi természetű tevékenységgel való kapcsolata által állandósul és megy át minőségileg magasabbrendű (szándékos) figyelembe és magasabbrendű, oksági-alkotó (причинно-творческий интерес) (Dobrinin [6]) érdeklődésbe. Az ilyen gyakorlatok közben tudatosul ugyanis az ismeretanyag egyéni és társadalmi jelentősége. Az ilyen figyelemmegosztás és áttevődés az anyag elsődleges bevésésére sem hat minden esetben zavarólag. Rubinstein [19] mutat rá, hogy az önkéntelen bevésés bizonyos feltételek mellett azonos minőségű a szándékos bevéséssel: azok a tények, melyek mint valamely tevékenység komponensei, eszközei fontos szerepet játszanak az adott cél elérésében, tartósan és pontosan vésődnek be az emlékezetbe akkor is, ha a figyelem nem elsősorban rájuk, hanem a tevékenység más tényeire — pl. céljára — összpontosul. Idaskin [11], Rozanova [18] és Zincsenko [28] kísérletileg is bizonyították a fenti megállapítást. Tehát az idegen nyelvi gyakorlatok is megszervezhetők úgy, hogy ne az elsajátítandó anyag legyen a figyelem fókuszában, hanem valamilyen cselekvéssel kapcsolatos más nyelvi vagy nem nyelvi tény. A nyelvi tények akkor is jól bevésődnek, ha valamilyen más cél megvalósítására irányuló beszédtevékenységbe iktatjuk őket. Ugyanakkor a figyelemnek nem nyelvi tevékenységre való áttevődése valamely nyelvi jelenség elsajátításának egy meghatározott stádiumán túl nemcsak lehetséges, hanem egyenesen előfeltétele a további előmenetelnek. Az idegen nyelvű beszédképesség feltételezi bizonyos nyelvi tények automatizálását. Az automatizálás azonban nem lehetséges, ha a figyelem nem tevődik át a beszélés aktusáról a beszéddel kapcsolatos nem nyelvi tényekre. Másrészt — ezt a mindennapi gyakorlat is igazolja — az automatizált cselekvésben zavar állhat be, ha a figyelem a cselekvés céljáról vagy a cél érdekében végzett cselekvés nem automatizált komponenséről az automatizált komponensre tevődik át. Azt mondhatjuk, hogy az automatizmusok — a nyelviek is — akkor funkcionálnak simán, ha tudatosan nem rájuk koncentrálunk, hanem a cselekvés által megvalósítandó célra. Az idegen nyelvoktatásban tehát az olyan gyakorlatokról, melyekben a nyelvi tevékenységre koncentráltunk, át kell térni olyan gyakorlatokra, melyekben a figyelem áttevődik valamilyen más té174