Az Egri Tanárképző Főiskola Tudományos Közleményei. 1964. (Acta Academiae Paedagogicae Agriensis ; : Nova series ; Tom. 2.)

I. Tanulmányok az oktatás és nevelés kérdéseiről - Dr. Berencz János: A neveléstudomány időszerű rendszertani és kutatásmódszertani kérdései

Kybernetische Grundlagen der Pädagogik, Agis-Verlag, Baden-Baden, 1962.) Konkréten, pl. mennyiben termékeny, ha a tananyag közlésével, közvetítésével kapcsolatban bevezetjük az „információérték" (tájékoztatóérték) fogalmát és ezzel összefüggő fogalmi rendszert. (Mint pl. „redundancia" — kis tájékoztatóérték, „hagyományosan" kifejezve: felesleges bőbeszédűség; „alacsony entrópiára törekvés" stb.) b) Mennyiben lehet leegyszerűsítve és absztrahálva, sematikusan kifejezni, ábrázolni nevelési helyzeteket, folyamatokat — más szóval, mennyiben lehet „modellezni" a pedagógiai folyamatokat. (Vö. „Kybernetik u. Pädagogik" c. tanulmány, Erfurt, Pädagogisches Institut, Festschrift, 1963. 22—24. oldal. Szerkesztő: Heinz SCHUFFENH

AUER.) A pedagógiai folyamatok „modellezése" kétségkívül azzal az előnynyel is jár, hogy lényegkiemelően, áttekinthetően ábrázolni lehet nevelési helyzeteket, folyamatokat. Megvan azonban a modellezési léhetőségeknek is a korlátja, határa —, amint arra az idézett tanulmány szerzői határozottan utalnak is. Egyrészt, a tartalmi vonatkozásoktól való nagymérvű absztrahálás (a leegyszerűsített, „strukturális szemlélet") azzal a veszéllyel járhat, hogy az élet sokoldalú, bonyolult kölcsönhatásait, sokszínűségét, sokoldalúságát „kilúgozzuk" a modellált helyzetből. Másíészt a modellálás csupán egyszerűbb, körülhatároltabb, sematizálható helyzeteknél lehetséges — soktényezős, komplex helyzetekben az összefüggések bonyolultsága gátat vet a formalizálásnak, absztrahálásnak. c) Fontos kérdés: mennyiben vezet a kibernetika pedagógiai alkalmazása új felismerésekhez, új pedagógiai elvekhez? E probléma kritikus vizsgálata azért jelentős, mert az utóbbi években — részben a kibernetika jellegének nem kellő ismerete, részben annak túlbecsülése következtében — egy sor felszínes, vulgarizáló nézet terjedt el, szóban vagy írásban, cikkekben is. Akadt például olyan vélemény, mely a tanulók önállóságának, önellenőrzésének szorgalmazását is valamiféle „pedagógiai kibernetiká"-na

ik minősítette. Találkozunk olyan nézetekkel, melyek máris alapvető pedagógiai felfedezéseket tulajdonítanak a kibernetikának, mely gyökeresen megváltoztatta a pedagógia tételeit, szemléletét. Más esetekben — kellő körültekintés, alapos tudományos igazolás nélkül — egyes pedagógiai törvényszerűségeket közvetlenül a kibernetika eredményeként könyvelnek el. Egy nemrég megjelent tankönyvben olvashatjuk például a következőket: „A visszacsatolás kibernetikai fogalmával sikerült például megragadni egy egyetemes tanulási törvényt, amely így fogalmazható meg: a működést, a tanulást a siker szabályozza. A tevékenység sikerét vagy sikertelenségét jelző visszacsatolás alapján tanulja meg a helyeset a helytelentől elkülöníteni a tanuló ember és gép egyaránt." Nem túlságosan nehéz kimutatni, mennyire megalapozatlanul, hibásan látja a kibernetika pedagógiai jelentőségét az említett részlet. Az említett tanulási törvényt ugyanis („a tanulást a siker szabályozza") a pedagógiai gyakorlat régóta ismeri és különböző elnevezések, megfogalmazás mellett a modern neveléslélektan (Oktatáslélektan) is regisztrálta. (Pl. a „motiváció törvényé"-nek egyik eseteként stb.) Történetileg nézve 22