Az Egri Ho Si Minh Tanárképző Főiskola Tud. Közleményei. 1984. (Acta Academiae Paedagogicae Agriensis : Nova series ; Tom. 17)

I. TANULMÁNYOK A TÁRSADALOMTUDOMÁNYOK KÖRÉBŐL - Zaják Etelka: A beszédkészség vizsgálata I. évfolyamos orosz szakos főiskolai hallgatók körében

Mindkét csoport jelentős fejlődést mutat, de a kísérleti csoport önmagához viszonyított fejlődése jobb. Az első mérés 82,3%-os teljesítményével szemben 90%-ra (7,7%-os előrejutás), a másik csoport 80%-ról 85,7%-ra (5,7%-os növekedés) javított. Különbség: 2% a kísérleti csoport javára. A kérdésre adandó jó vagy rossz válaszokat befolyásolták a hallás utáni megértés zavarai (ezt bizonyítják az első mérésnél tapasztalt 6, ill. 7 hallgató kihagyott válaszai). A kontroll csoport 24 hallgatója közül csupán 12 fő (50%) teljesített 100%-ot, míg a kísérleti csoportból 18 fő (90%), s ilyen szempontból vizsgálva a két csoport teljesítményét, már igazoltnak láthatjuk a feltevésünket. Nem vitás, hogy a kísérleti csoport auditív megértése, nyelvi ismerete biztosabb, ezért lehettek a válaszaik is tartalmasabbak. A kontroll csoport néhány tagja arra panaszkodott, hogy mire megértette a kérdést és összeállította a válaszát, már nem jutott ideje a mondat végigmondására. A beszédkészség-fejlesztés, mint alapvető célkitűzés kényszerítő erővel követeli, hogy a nyelvtanár a tanulókat is tanítsa meg kérdezni. Dialógushoz, beszélgetéshez nemcsak felelni, hanem kérdezni is tudni kell. A gyakorlati nyelv használata, nint a társadalmi érintkezés eszköze elképzelhetetlen kérdésalkotási készség nélkül. Az év elején végzett mérések azt mutatták, hogy a hallgatók többsége nem tud kérdezni. Tapasztalataink alapján azt kell mondanunk, hogy a tanulók kérdésalkotó készségének tudatos fejlesztése iskolai nyelvoktatásunkban még nem vált általánossá. Az általános és középiskolai tanárok jó része még ma is csak feleleteket, válaszokat vár és kér a tanulóktól, s nem ellenőrzi tudatosan, mennyit fejlődtek a kérdezés területén. Indoklásul azt hozzák fel, hogy nagy időveszteségeket jelent, ha a tanulókra bízzák a kérdések feltevését, az óra lelassul, nem tudják elvégezni a tervezett anyagot. Ez természetesen igaz, de azért igaz, mert csak néha, ötletszerűen és nem kezdettől fogva rendszeresen élnek tanáraink ezzel a módszerrel. A tanulók gyakran a kérdőszavakat sem ismerik. A főiskolára került hallgatók sem gyakorlottak a kérdő szórend, a kérdve tagadó formák alkalmazásában, nem is beszélve az orosz kérdőmondatok intonációjáról. Sürgős feladat: a kérdésalkotási készség tudatos, tervszerű és fokozatos fejlesztése, hiszen csak akkor érhető el a beszédkészség fejlesztésének magasabb foka, ha a tanulók kérdez és technikai „képzése" megtörtént. E hagyományosnak minősülő módszer is sokkal nagyobb alkalmazási lehetőséget és területet kaphatna mind a tanteremben, mind az audio-vizuális laboratóriumokban. A kérdéstechnika fejlesztésének módszeres eljárásaira, fokozataira itt nem térünk ki, mert „Az orosz nyelv oktatásának metodikája" c. könyv (2) ezt részletesen leírja. Az első mérés (október) alkalmával 8 képből álló rajzolt képsorhoz, az utolsó méréskor (május) 8 diaképből álló képsorhoz kellett a hallgatóknak kérdéseket szerkeszteniük — megadott idő alatt. A mérés alapja a jó kérdések száma volt. Valamennyi képhez 30 mp-et biztosítottunk. Jó kérdésnek számított az, ha a kérdés tartalmában valóban a képen látható eseményekhez, tényekhez kapcsolódott, s ha az adott időegység alatt teljesen be is fejeződött. A nyelvtani, fonetikai és intonációs hibákat most is figyelmen kívül hagytuk. A képsort 1 perc alatt előre végignézhették a hallgatók, így a képsor témája ismertté válhatott számukra. 351