Dunántúli Protestáns Lap, 1929 (40. évfolyam, 1-52. szám)

1929-10-06 / 40. szám

Negyvenedik évfolyam. 40. szám. Pápa, 1929 október 6.

FELELŐS SZERKESZTŐ: PONGRÁCZ JÓZSEF THEOL. IGAZG. PÁPA, FŐ- r & FÖMUNKATÁRS ÉS A KIADÓHIVATAL VEZETŐJE: TÓTH LAJOS THEOL.

ISKOLA, AKIHEZ A LAPOT ÉRDEKLŐ MINDEN KÖZLEMÉNY KÜLDENDŐ. TANÁR PÁPA, FŐISKOLA, AKIHEZ A REKLAMÁCIÓK INTÉZENDÖK.

A lelkészképzés reformjához.

A lelkészképzés reformja évek óta vajúdó ügy. Az utóbbi hetekben újból előkerült a kérdés és egyházi lapjainkban nagyon figyelemreméltó vélemények hangzottak el róla, így különösen a Révész Imréé a Debreceni Protestáns Lap ez évi 38. számában; Imre Sándor pedig a Református Figyelő 1929 augusztus 17-iki számában a lelkésztanítóság kérdésével kapcsolatban mondott a lelkésznevelésről is igen megszívlelendő megjegyzéseket. Lényegileg egyetértek Révész Imre cikkével (aki viszont Imre Sándorral találkozik a főgondolatot illetőleg). Tehát majdnem felesleges hozzászólnom a kérdéshez s ha mégis megteszem, azért cselekszem, hogy a Révész ajánlotta, külföldi minták után igazodó felsőoktatási újítás gyakorlati kivitelére tegyek indítványt.

Az utolsó évtizedek pedagógiai törekvései a »munkaközösség« gondolatában találtak nyugvópontot. A tanító iskola, amely az ismeretanyag átadására fekteti a súlyt, mindinkább helyet ad a fejlesztő-nevelő iskolának. A növendék nem passzív lény csupán, aki hallgat, tanul, majd leckét mond fel, vagy vizsgázik, hanem éppoly tevékeny résztvevője az iskolai munkának, mint tanítója; Fernere éppen ezért »aktiv« iskolának is nevezi az újabb módszerü iskolákat. A Dalton-rendszer mellett a külföldi, különösen amerikai népiskolák felső osztályaiban a 9—14 éves gyermekek »a tanító, mint munkavezető irányításával úgy búvárkodnak, mint a laboratóriumban, vagy szemináriumban dolgozó főiskolai diákok«. A szintén gyakran emlegetett Winnetka-rendszer nevét éppúgy, mint a Dalton-rendszer arról az északamerikai városkától kapta, amelyben a tanítás ilyen rendjét elkezdték; e szerint »az egyes tárgyak egymástól világosan elkülönülő, fokozatosan elrendezett, kerek egységekre tagolódnak. A tanulók önállóan dolgozzák fel az anyagot. Tanítóikhoz akkor fordulnak, ha magukban nem boldogulnak«. (Kenyeres Elemér: Az új iskola és pedagógiája, Magyar Pedagógia 1928. 1—2. sz., 15.o.)

A középiskola felsőbb osztályaiban, különösen a természettudományi tárgyaknál még jobban érvényesülhet ez a módszer; igazi helye azonban a főiskolákon van. Itt tehát a fősúly nem a heti 35—40 óra »lehallgatás«-án van, nem is a hallgatáson, hanem a munkán, az olvasáson, referáláson, véleménymondáson, szóval az élőszóbeli és írásbeli minél sűrűbb részvételen.

A mai egyetemek és főiskolák a középkori egyetemek fejleményei, akkor pedig, amikor még nyomtatott könyvek nem voltak, a tanulásnak csaknem egyetlen módja az előadások hallgatása s azok lejegyzése volt, többnyire diktálás után. Az előadások ma is szükségesek, a jegyzés is hasznos, a diktálásnak is lehet helye, ha fontos idézeteket kell leírni. A fősúlynak azonban át kell mennie a hallgatók tevékeny részvételére és önmunkásságára. Meggondolandó maga az, hogy heti 35—40 óra mellett egy papnövendéknek naponta 6—7 órát kell ülnie a tanterem padjában, jóformán teljes testi tétlenségben, ha csak az íráshoz szükséges mozgást nem vesszük testmozgásnak. Ez a nagy testi tétlenség már maga unalmat, álmosságot szülhet egyhangúságával. Az óraszámot tehát csökkenteni kellene, viszont az órákat tevékenyebb módon kellene felhasználni: s különösen ez az, amiről szólni akarok.

Minden óra lehet szeminárium jellegű; így minden hallgató szóhoz juthat. A figyelés passzív munkája helyett alkalma nyílik a gondolkozásra, felszólalásra, ellenvetés- és véleménymondásra, kérdésfeltevésre. A hallgató gondolkozni kezd tárgya körében, beszélnie kell, esetleg ellenvéleményen lesz társával s a vitát az óra után is folytatja. Theológiai főiskoláinkon a hallgatók létszáma sehol sem oly nagy, hogy az ilyen munkamódnak akadálya lehetne. Természetes, hogy az ilyen módszernek tágabb lehetőségei nyílnak a világnézeti jellegű tárgyakban, mint az inkább történeti és nyelvi jellegüekben. Vagy talán helyesebben azt mondhatom, hogy a világnézeti jellegű tárgyakban a megbeszélés inkább mélységre törekvő kellene hogy legyen, mig a nyelvi-történeti tárgyakban terjedelemre és összefoglalásra igyekező. Az óra időbeosztása ilyenformán lenne elképzelhető. Tiz percig az előző óra anyagának megbeszélése a tanár kérdései alapján (a hallgatók feleleteit tanjegyekkel osztályozni természetesen fölösleges). Húsz-huszönöt percig a tanár előadja az új anyagot, abból egypár rövid kérdést tesz fel a hallgatóknak, vagy megkérdi, nincs-e kérdezni valója vagy ellenvetése. A hátralevő tiz perc arra szolgál, hogy valamelyik hallgató egy neki olvasásra kiadott rövidebb tanulmányról beszámol, véleményt mond. Ugyanazt a tanulmányt, cikket mások is elolvassák és a kérdéshez hozzászólnak, a megbeszélést vezeti a tanár, aki a szóbanforgó tanulmányt szintén jól kell, hogy ismerje. Az órának ilyen tagolása természetesen csak keret, ez a keret pedig mozgatható, vagyis benne egy-egy rész esetenként a kérdések jelentősége szerint több-kevesebb időt vehet igénybe, olykor el is marad a következő órára.

A hallgatók tehát most az órák munkaközösségében cselekvőleg gondolkoznak (nemcsak passzíve, mint az előadás figyelésénél), beszélnek, kérdeznek, olvasmányaikról beszámolnak, szóval tárgyukkal aktíve foglalkoznak. Olvasáshoz szoknak s ha ezt megszokták, paróchiájukon is tovább képzik magukat. Jól tudom, hogy a papnál nem ez a képzettség minden, de azt magától értetődő előfeltevésnek tekintem, amit Révész Imre a szolgálat lelkének, Imre Sándor pásztori léleknek nevez, amely nélkül tehát igazi pap nem képzelhető. Ügy gondolom azonban, hogy a folytonos megbeszélések egyik legjelentősebb szerepe éppen a keresztyén tudás és hit mélyítése, tehát a szolgálat