Református Dóczi leánygimnázium és internátus, Debrecen, 1938

15 és bibliai értelmében, mint a házasság, államszervezet stb. Következésképpen csak tudatos nevelés folyik benne, funkcionális nem. (Kivételek ebben legfeljebb a többszázéves, ősi tradícióval rendelkező iskolák, melyekben — mint mondani szoktuk — még a falak is nevelnek.) Ebből következik tovább, hogy az iskola nem autonóm nevelő alany a család, a nemzet és az egyház mellett, hanem tudatos nevelését csupán ezen funkcionális közösségek megbízásából és bizalmából folytatja. Ebből pedig ismét az következik tovább, hogy az iskola nem izolálhatja magát a teremtési rendektől, nem folytathat külön életet előkelő elszigeteltségben és öncélúságban, hanem a teremtési rendek által jelentett, Isten által akart közösségekben, vagyis ezekkel teljes szellemi kontaktusban és állandó életérintkezésben tartozik élni, és ezekbe a közösségekbe, az azokban élő, azokat fenntartó felelősségre és szolgálatra tartozik nevelni. Itt, ezen a ponton van a legmélyebb ellentét a humanisztikus ideálizmus meg az új „valóságpedagógia"

4 nevelési eszménye között. A humanisztikus idealizmus pedagógiai felfogása a képzésre (Bildung) helyezte a fősúlyt és nem a nevelésre (Erziehung). Az iskolát úgy látta, mint egy szellemi műhelyet, gyárat vagy műtermet, amelyben abszolút teremtő személyiségek faragnak, gyártanak a maguk képére vagy valamely elgondolt és előírt képre új személyiségeket, öncélú, szabad és autonóm személyiségeket, melyek individuális életet élnek, mint egy-egy mikrokozmosz, teremtik világukat és abszolút igényük van a magukkal, életükkel való rendelkezésre. Orvosi műtőnek látták az iskolát, mely lelkeket gyógyít, operál, igazít helyre s melynek munkája eredményét veszélyezteti az, ha „kívülálló tényezők" beleavatkoznak méltóságát pedig sérti, ha munkájába túlságosan beletekintenek. (Az én tanulókoromban pl. szülefogadás elképzelhetetlen volt s szülők csak tandíjfizetés céljából tehették lábukat az iskolába.) Innen eredt a régi humanisztikus iskolának egyfelől az élettől és valóságtól való távolsága, másfelől pedig az a lehetetlenül absztrakt nevelési célkitűzése, hogy minden növendékét egyformán maga szellemi képzettség nívójára emelje fel. Gogarten „Stándeethos"-sza arra tanít, hogy egyenlőség földi életviszonylatokban nincs, mert ez absztrakció és merő racionálizmus; a valóság, mellyel szembe kell néznünk az, hogy a világban, a társadalomban, az Isten által rendelt közösségekben mindenkinek megvan a maga helye vagy helyzete (Stand), melyet csak ő tölthet be, mely nem rangot (vagy rangtalanságot) jelent, hanem kölcsönös szolgálatot. S az iskola -—a nélkül, hogy a szellemi képzettség kellő értékeléséből egy jottányit is engedne -— akkor tesz eleget hivatásának, ha eszményi légvárak Don Quijote-i helyett helyükön megállani tudó család-, nemzet- és egyháztagokat, egyszóval : igaz keresztyéneket nevel. Mert izoláltan öncélú és autorlóm személyiség nincs ; „abszolút" személyisége (mely fel volna oldva minden közösségi kötelékből és kizárólag önmagán alapulna) legfeljebb néhány Übermensch-nek van ; az iskola célja nem az, hogy ilyeneket neveljen, hanem — s ez ismét nem jelenti vezethető csordaemberek, tömegemberek nevelését —, hogy neveljen olyan közösségi tagokat, akik keresztyén alapon érzik felelősségükét Istennel s a rájuk bízott embertársakkal szemben, akiknek léte nem önmaguk, hanem mások : Isten és a felebarátok 4 „Wirklichkeits — oder kritische Padagogik auf reformatorischer Grundlage". így nevezik Gogarten és köre, főleg Magdalene v. Tiling és a Schule und Evangélium c. folyóirat pedagógiai irányát. V. ö. i. m. 45. kk.