Magyar Themis, 1879 (9. évfolyam, 1-55. szám)

1879 / 10. szám - A jogtudományi oktatás reformkérdéséhez. 7. [r.]

- 67 emberi faj egyaránt feltüntetik, követnünk kell, ha a közlendő ismeretek tartós, értelmes elsajátítását, szellemi reproductióját, észfejlesztő, jellemképző hatását lehetőleg biztosítani akarjuk. Ehhez képest az oktatásban haladnunk és azt vezetnünk kel', ugy az összes tárgyak sorozásában, mint az egyes tárgyon belül: az egyszerűtől az összetetthez, az összetestől az elvonthoz, a különöstől az általánoshoz, a tapasztalatitól az észszerűhez, a határozatlantól (eset) a határozotthoz (szabály), a tényektől az elvekhez.*) A természetes lélek fejlődés és tudományos kutatás ezen inductiv utján haladva, a szellem természetes munkásságának megfelelő okkapcsolatos módszert alkalmazva, nemcsak könnyűvé és kellemessé teszszük a figyelő hallgató valódi, állandó fogalomszerzését, hanem a továbbhaladás, önálló gondolkodás és felfedezés útjába is vezetjük, abban gyániolirjuk. Csak ezután lehet szó deducti v demonstratióról, megállapított praemissák, princípiumok alkalmazásáról. Szembeszökő, hogy ezen tudományos módszer a jogtudományi oktatásban, mely még egészen aprioristikus, abstract definitiók s deductiók alapján indul és halad, még annyira nem alkalmaztatik, mint keresztülvitelének azon korlátozása mellett is lehetséges, melyet a szellem kitartó ruganyosságának megóvására szükséges változatosság, több tárgy egyidejű tanulása magával hoz. Kétségtelenül következik lehető alkalmazásából, hogy minden tárgyban a történelmi részt (tények, fejlődési praemissák) a dogmatikus rész (szabályok, elemzés) előtt, hogy az általános jogtörténetet s annak egy kiváló része- és jogboneztani substratumként a római jogot a tételes jog magyarázattana előtt (ezt pedig lélektani s logikai általános segédtanok alapján), és csak végre a jogintézmények általános alapjait s kritikáját (jogbölcselet, mivelődéstörténeti, nemzetgazdaságiam, szóval relativitási alapokon) ésconstructiv törvényhozástudományt (összehasonlító jogtudományi alapokon), és hogy az egyszerűbb tárgyú jogtudományt az összetettebbtárgyu politikai (társadalmi) tudomány előtt kell tanitani. Következik továbbá, hogy nem axiómákként demonstrálandók a szabálymagyarázattanban értelmezett tételes jogszabályok s elvek, hanem mint tények, mint mivelődési viszonyzatok, melyek előzményei, hatása, összefüggése, szükségessége és czélszerüsége megvizsgálandó. Következik végre, hogy nem a szöveg szavainak ismerete, hanem értése, alkalmazásának képessége, jogászi gondolkodás és (a gyakorlatokban elsajátított) müvély igazolandó a vizsgákon. Miután erről, ugy látszik, oly nehezen győzhetők meg szakembereink, itt idézzük még Montaigne mondatának: »Scavoir par coer n'est pas scavoir« paraphrazisát Spencertől: » És ha a tuiságos tanulásnak testi megromlás az eredménye, mit mindenki, ki ez ügyet alapos vizsgálata tárgyává teszi, kénytelen beismerni: mily súlyosnak kell huni ama vádnak, mely a fentebb idézett telitömő tanulási rendszerre nehezül! Bármely szempontból tekintsük is e dolgot, borzasztó tévedésnek kell mondanunk. Tévedésnek a menynyiben e rendszernél csupán az ismeretszerzés vétetik tekintetbe. Mert a szellem épen ugy, miként a test, bizonyos mennyiségen tul uem képes semmit elfogadni; és ha erősebben megtömjük tényekkel, mint a mennyit magában földolgozhatna, ismét nagyon hamar eldobja magától; a helyett^ gy az értelem műhelyében, mint valami épületkövek, illető helyeikre beillesztetnének, mihelyest a vizsgálat — a mi végett épen meg lőnek szerezve — elmúlt, azonnal kiesnek az emlékezetből. Tévedés azért is, mert arra törekszik, hogy a tanulást elijesztővé tegye. És pedig, akár azon kellemetlen visszaemlékezésnél fogva, melyet a szakadatlan szellemi küzködés idéz elő, akár az agyvelőnek azon természetellenes állapota folytán, melyet az maga után von, gyakran a könyvek iránti iszonyt eredményezi, s a fokozatosan előre haladó önművelés helyett, mely az észszerű nevelésnek *) h. Sjjencer Hnrljert: »Értelmi, erkölcsi s testi nevelés.* Öreg János s ifj. Losonczy László fordítása Nagy-Kőrös 1875. 77- 8H. lk. eredménye szokott lenni, folytonos visszaesés következik be. Tévedés továbbá azért is, mert azt gyanittatja, hogy az ismeretszerzés a legfőbb dolog, és feledi, hogy sokkal fontosabb annál az ismeretek rendezése, a mire idő és önkénytes gondolkozás kívántatik. Miként Humboldt — az értelem fejlődését illetőleg általában — megjegyzé, hogy t. i. »a természet értelmezése homályossá lesz, ha a leirás az elszigetelt tények túlságos összehalmozódása alatt nyög« ; épen ugy állithatjuk az egyes szellem előhaladását illetőleg is, hogy az elme, a nagymennyiségű rosszul feldolgozott tanulmány által, túlterheltté és zavarttá leszen. Nem azon halomra gyűjtött ismeretnek van becse, a mely — mint valami szellemi kövérség — csupán összehalmoztatik, hanem annak, mely — bogy ugy szóljunk — szellemi izommá dolgoztatik fel*. (I. m. 203., 204. lk.) »Bátran állitha'juk tehát, hogy a túlhajtott szellemi nevelés minden tekintetben hibás; hibás a mennyiben oly ismeretet közöl, melyet hamar elfeledünk; hibás, a mennyiben az ismeretszerzés iránt ellenszenvet szül; hibás, a menynyiben az ismeret anyagának rendezését — mi sokkal fontosabb, mint annak megszerzése — szem elől téveszti; hibás, a mennyiben elgyöngiti, vagy épen tönkre teszi azon életerőt, a mely nélkül pedig a müveit elme teljesen hasznavehetlen; hibás, a mennyiben oly roncsolt egészségi állapotnak veti meg alapját, a melyért még a kedvező siker sem képes kárpótlást nyújtani, s a mely a kedvezőtlen sikert még kétszerte keserűbbé teszi«. (205. 1.) Egy másik eredménye a lélektani neveléstudománynak, hogy lehetőén vonzóvá tétessék az ismeretközlés, miről már egy helyütt megemlékeztünk s a mi széles ismeretü, tág látkörü, mesteri tanitókat igényel, minők képezése végett a magántanári intézmény fejlesztését, segédtanárok szervezését, a tanárjelöltüsztöndijakat vettük fel tervezetünkbe. Hogy a jelen ismeretközlés unalmas, hézagos, hogy a vizsgák helytelen súlypontra fektetvék, már emiitettük. Ha fiatalságunk nagyobb része nem is szenved a Spencer emiitette szellemi kövérségben, nem magolja tönkre magát, a szervezetlen anyaggal való túlterhelésnek mégis megvan azon alig kevésbbé szomorú következése, hogy nem tud semmit, mit alkalmazni, értékesíteni birna, nem tud jogászilag gondolkodni és csak a gyakorlatban tanul mindent, mivel hivatását utóbb ellátja: a routinet. E szempontok vezetnek a tervezetünkbe felvett elvi fontosságú reformhoz : aradicalis bifurkatióhoz, sőt azon concessióhoz, hogy a harmadik tudori szigorlat letétele ne legyen gyakorlati szakpályának feltétele. A jogász ne legyen kizárva államtudományi tanulmányokból, de ne is legyen azokra kötelezve. Alapos, beható isineret csak szükkörü lehet ; csak ez legyen vizsga tárgya. A jogtörténeti, különösen római jogi alapvető tárgyak (első szigorlat) a tudományos, szakelméleti irányt megadják a tisztán gyakorlati, kenyérjogászi tanulmánynak. Az általános és törvényhozási jogtudomány, mely az egyes jogi disciplinák közös alapjait (jogbölcselet) és a jogrendszerek fejlődési törvényeit (összehasonlító jogtudomány: alkalmazott jogbölcselet) kutatja, mely az elemző jogtudománynyal ellenkező, synthetikus, constructiv irányt követ, e tudomány az átlagos, középszerű, csak eredményeket recipiáló szellemtől haszonnal nem mivelhető, annak beható ismerete, abból való vizsgalétei a középszerű elmétől nem követelhető. Ily vizsga s a megfelelő tudori méltóság a hivatott, nagyravágyó vagy tudvágyó szellemeknek tartassék fen. Az átlagos törekvés, mi ve 11s é g, t u doraány színvonal a, nem emeltetik, hanem sülyesztet i k, midőn egyenlőtlen szellemek egyenlő képzettségét igényelvén, megszokjuk és kénytelenek vagyunk a többség által elérhető eredménynyel beérni a jeleseknél is, midőn szükségkép, némileg egyenlőtlen ismeretü elméket egyenlő tudományos méltóság elnyerésére szorítván, leszállítjuk e tudományos méltóság értékét és tekintélyét és lehetővé teszszük az egyenlő czim folytán hívatlanok illetéktelen befolyását, szóval midőn a szel-