Budapest, 1985. (23. évfolyam)

9. szám augusztus - Németh G. Béla: Önálló ítéletre és cselekvésre nevelő iskolát

Ónálló ítéletre és cselekvésre nevelő iskolát Társadalom, család, gyermek arculata, fejlődése elválaszthatatlan, összefügg, egymásra üt. A gyermek tükre a szülőknek, családnak, a gyermekközösség a társadalomnak. A társadalom legféltettebb kincsét, jövőjét bízza a pedagógusra. De a társadalom, család értékei, példái, értékhiányai és zavarai is visszahatnak fejlődésére; segítik vagy gátolják az értéktelített személyiségek, tantestületek kialakulását. Életre való kondicionálás — Bóka László fogalmazta így meg a nevelés célját. A többjelentésű idegen szó fogalma mögött egy egész nevelési—oktatási koncepció rejlik. Nem egy sziporkázó ötlet sugallta. A gyermeket, a tudatos, célszerű ráhatás tárgyát megfelelő „kezeléssel" további „feldolgozásra" alkalmassá tenni, megfelelő erőnléti állapotba juttatni az élet számára. Több mint húszéves pedagógiai munkám során e rövid nevelési célmeghatározásra gondoltam legtöbbször. S megpróbáltam továbbfejleszteni. A kondicionálás eszközei: a katalizátorok, a hasznos vitaminok, szellemi védőoltások, amelyek segítségével tanítványaim jobban fejlődnek, védekezési készségük fokozódik, s végül is minden helyzetben a legalkalmasabban, a legbelátóbban viselkedő személyiségekké érnek. Tehát a kondicionálás: az érési, fejlődési folyamatok maximális segítése és gyorsítása. Mivel segítik az életre való kondicionálást a tantervek, utasítások, követelmények, tankönyvek? Szokás mindezeket bizonyos szkepszissel szemlélni, bírálni. De a jó tanár ezeket is megérti, hiszen társadalmi elvárásokat rögzítenek, tanul és tanít belőlük. Tartalmukat személyes ügyeként közvetíti, de meg is haladja, mivel közelebb áll az iskolai élethez, ki is egészíti azt. Új ismeretek közlésére is talál módot. Ez minden tárgyra érvényes, de leginkább az irodalom tanításával példázhatnók, ahol a szaktanárnak szélesebb választási lehetősége van. Kiket tanít, elemez, mond, ajánl a legújabb vagy az élő irodalomból? Más probléma az idő, a kis óraszám. E tény is növeli a pedagógusok felelősségét: alkalmassá tudja-e kondicionálni tanítványait az önképzésre, az önálló ismeretszerzésre, tanulásra, olvasásra, az önművelésre: arra, hogy még tanárának a korlátait, hiányosságát is meglássa, és bár az ő válláról, de magasabbra röpüljön? Ha ezt elérte, akkor munkája eredményes volt. Akkor már a növendék is értékszerzővé és értékközvetítővé vált. Először csak azzal, hogy a családban vagy baráti körben így szól: X Y tanár úr ezt meg ezt mondta. S csak értékközvetítő jó tanárokat, tanítókat szoktak így idézni még felnőtt korban is. Egy - egy óra melege, energiája, hatása így sugárzik tovább, szóban, tettben és magatartásban. (Tankönyveket szinte soha sem hallunk idézni. A tankönyveknek, e legfontosabb segédeszközöknek, nincsen egyéniségük.) Az iskoláról tűnődöm, s közben a pedagógusok egyénisége, személyisége, munkája ötlik eszembe. Őróluk írok. Mert csak az ő értékközvetítő munkájuk teheti az iskolát értékközvetítővé. A jó tervekre nélkülözhetetlen szükség van, de a kivitelezők, a tervek megvalósítói: a tanárok, a tanítók, s a kivitelezőnek szükség és körülmény szerint, amelyet ők ismernek jobban, legyen joguk módosítaniuk, változtatniuk a tervet. Ezért a sors legnagyobb ajándéka a diák számára, ha jó pedagógusai vannak, egy országnak pedig, ha jó iskolái, s ezért sokaké a felelősség, nemcsak a pedagógusoké. Azt hiszem, ők csak annyit kérnek, hogy jó sorkatonák lehessenek, ne mint sokszor, éppen a legjobbak, partizánok. CYNOLTER KÁROLY középiskolai tanár 12 Kezdjük közhelyekkel. Mióta a mai középiskola kezdeti formája, mintegy kétszáz esztendeje, a Ratio Educations nyomán kialakult, folyvást hangzik a panasz: nem jó, nem azt adja, amit kellene. Ha arra gondolunk, hogy a hazai értelmiség ugyanezen idő alatt ebből az örökké panasszal illetett középiskolából lépett közvetlenül vagy közvetve az egyetemen át a közélet, a művelődés, a tudomány területére, s ott akár emelt közép-európai mércével is jól megállta a helyét, akkor a panaszt minden társadalmi formát és minden történeti korszakot kísérő emberi-nemzedéki zsémbelésnek is tekinthetnénk. De, mélyebbre nézve, mondhatnánk azt is, a legtermészetesebb velejárója ez az emberi institúcióknak. Hiszen a körülmények, amelyekben létrejönnek, s amelyeknek meg kell felelniük, a következő nap már mások, már megváltoznak. S akár a legtudományosabb tervezés sem tudta soha, nyilván nem is fogja tudni soha pontosan kiszámítani s alakítani úgy a holnapot, hogy előre nem látott s gyakran döntő tényezők be ne lépjenek. Követeli ez részint azt, hogy eleve ilyen bizonytalansági állandókra számító tervezéssel kell dolgozni, részint, hogy az iskola tananyagát, arányelosztását, módszereit mint állandóan mozgásban, átalakulásban lévőt kell tekinteni. A célok és értékek általános tartalmaikban viszonylag állandóak lehetnek, s kell is, hogy azok legyenek, ám az utak hozzájuk, sőt, megfogalmazásaik is szüntelen módosulnak. Ismét közhely: soha olyan gyorsan, mint ma. Annyit jelent ez, hogy soha olyan szellemi jelenlét a középiskolákban, általában az iskolákban még nem volt annyira szükséges, mint napjainkban. Az iskola, természetesen, mindig is friss és feszített szellemi jelenlétet kívánt. Szándékosan nem oktatást, nem tanítást, nem ismeretátadást mondok; de nem is nevelést. Az előbbiek is kívánnak persze szellemi jelenlétet, de azért, valljuk meg, nagyrészt rutinnal is végbevihetők, s többnyire ezzel is viszik végbe őket. A nevelés szóhasználati fogalma pedig az utolsó fél-, háromnegyed században részint gyakorta nagyon is kérészéletű és kétes érvényű vagy pedáns fő- és alpontokba szedett elméletek gyakorló terepévé szűkült, részint patetikus prédikációk vagy lelkizések meg demokratizmust negédlő és félreértő haverkodások alkalmává torzult. Folytassuk személyes tapasztalattal. Az antik iskola, mely európai kultúránk egyik fő-fő műhelye és forrása, csak iskola volt, nem vált külön az oktatás és a nevelés. Sorsom úgy hozta, hogy napközi otthonban, általános iskolában, közép- és főiskolán s egyetemen egyaránt tanítottam. Boldogult öreg barátommal, Komlós Aladárral beszélgetéseinkben számtalanszor jutottunk arra a megállapításra, hogy mind közül talán a gimnáziumi foglalkozás az, ami leginkább alkalmat nyújt az antik értelmű, de mai szellemű pedagógiai erosz érvényesülésére. A gyerek még szinte minden iránt, ami az életre vonatkoztatható gondolat és kérdés, válasz és kétség, szomorúság és gyönyörűség, érték és veszteség, őszintén nyitott és befogadó lélekkel vágyakozó. A felnőttek világának hazugságai és csalásai, törtetései és korrupciói a tanári s a növendéki összhang kölcsönös sugárzásában mind ellenszenvesek, elhárítandóan idegenek számára. Persze, csak ha van a tanárban erosz, főleg pedig ha hagyják is érvényesülni azt. Kevés helyzet alázott meg s hozott ki a sodromból iskolai pályámon annyira, mint mikor — kivált az 50-es évek kívülbelül betonfejű szakfelügyelő elvtársnői — lett légyen bármilyen jó is az óra, inkvizítori kéjes kárörömmel óravázlatot követeltek, s ha sikerült valami ilyet előkaparni, „a nevelési", „az erkölcsi", „az ideológiai", „a politikai" „célkitűzést" s annak tételes részletezését kérték vésztjóslóan számon. Mintha bizony lehetne irodalmi, művészeti s történelmi ismeretet, tapasztalatot, élményt, gondolatot úgy átadni, úgy megosztani, úgy együtt átélni, hogy ne legyen benne eleve erkölcsre és eszméletre ébresztés és kalauzolás is. S fordítva: mintha lehetne a történelemről való meditálásnál és a művészet átélésénél jobb alkalom az erkölcs és eszmélet ébresztésére. Nem arról van szó, hogy ne készítsünk óravázlatot; nyelvoktatásnál, természettudományi tárgyaknál különösen fontos ez. De micsoda óra s micsoda tanár az, aki nem a rátekintő arcok jelzésének, nem a gondolatalakulás hullámzásának, menetének megfelelő helyén s annak szerves részeként eszméltet erkölcsre, formáltat felismerést, indít ítéletre? Ami az adott óra s az anyag légköréből kilóg, annak csak akadályozó szerepét tapasztaltam. Mindig elképedtem például, hogy a „hetes" üvöltve vigyázz-t vezényel, a többi diák óriási robajjal felugrik, haptákba vágja magát, majd a hetes káplárordítással jelent. Ahelyett, hogy az ajóban megjelenő tanárt európai módon, csöndes fölállással, civilizált modorban üdvözölné az osztály, az udvariasan megköszönné ezt, s „számonkérés" jelzetű leckeemlegetés helyett megszólalna, például így: „folytassuk hát a beszélgetést Arany Jánosról", vagy „a harmincéves háborúról". Soha nem léptem be osztályba, míg mindenki csöndesen nem állt, s így mindig abszolút csönd várta, míg meg nem szólalok. Pedig igen vegyes külvárosi iskoláktól, slampos pesti körútiakon át, budai főhivatalnok-csemete iskolákig tanítottam. De vegyük általánosabbra a tárgyat, s hagyjuk a személyes emléket. Mert majd, s nem jogtalanul, fellegjárással, sőt fellengzősséggel vádolnak bennünket. Hol van ma a sympozionra kész tanár, s hol a hozzá való osztály — kérdezhetik iróniával. A kérdés első fele, sajna, ma nem egészen jogosulatlan; a második viszont ma is csak erős fenntartással jogosult. Mert jöjjön még olyan nyomorult családi vagy mégoly procc újgazdag környezetből is a gyerek, ha átizzítja az órát a lélek fölfelé vágyának villamos rezgése, nem vonja ki belőle magát; sőt, ünnep, öröm, menedék számára az iskola. Persze, ehhez valódi sympozion kell,