Budapest, 1985. (23. évfolyam)

9. szám augusztus - Németh G. Béla: Önálló ítéletre és cselekvésre nevelő iskolát

ahol eleve száműzött minden sznobizmus is, minden egyenlőtlenség is, de minden álegyenlőség is. Ahol úgy egyenlő a tanár a gyerekkel, hogy megtartja a felnőtt distanciáját, megőrzi a szellem méltóságát, s biztosítja az emberi személy kölcsönös méltánylását. így vidám tudomány fészke az iskola. Csakhogy van-e vidám iskola, mert hogy lehet-e vidám a tanár ma? A felelet annálfogva, hogy a magyar nyelvben nincs a főneveknek neme, eleve pontatlan. Viszont éppen pontatlanságával annál lényegre tapintóbb. Hiszen tanár ma már vajmi kevés találódik széles ez országban, inkább csak mindenütt tanárnő. Ne lopjuk a papírost az ok körmönfont megfogalmazásával, hiszen drasztikusan egyszerű és egyértelmű az. A tanári fizetés nálunk az egyetemi diplomás értelmiségi pályák legeslegalsó szintjén helyezkedik el. Sőt, lassan mindenfajta keresetekén is. Mint a köznyelv abszolút realizmusával mondják: nem családfenntartó pálya. Lehetne itt a női egyenjogúságban való hátramaradottságunkról kegyesen papolni. Valójában a világon mindenütt csak kivétel, hogy a feleség keres többet, s az is csak kevés pályán van meg mindenütt, hogy a feleség a férjjel egyenlő bérrel van dotálva, s vonul nyugdíjba. Ne vitatkozzunk a feministákkal, jogos-e, természetes-e ez. Adott tény. S számunkra ennek az elnőiesedésnek a következménye a fontos. Míg az utópiák, a kozmetikázott statisztikák, az ünnepi jelentések felhőkakukkváraiból a kemény gazdasági és a kegyetlen szociális realitások ki nem űztek bennünket, a természetes családi s ezen belül a természetes asszonyi feladatok „társadalmi átvállalásáról" csodálatos tündérmeséket mondogattunk. Már csak éppen a szülést is magukra vevő intézmények és férfiak hiányzottak a képernyőn pelenkázó, vasaló, krumplit hámozó férjek és közintézmények mellől. Aztán jött a túlórázások, a másodfoglalkozások, a GMK-k egyeseknél habzsoló-harácsoló, a többségnél kényszerű, késő estébe nyúló világa. A gyerekek, az elöregedett nagyszülők, az egyre több ügyeskedő beosztást követelő háztartás gondjának az asszonyokra nehezedését immár nem divat nemcsak tagadni, de, sajna, már kárhoztatni sem. Spanyolviaszként fölfedeztük a család vállaló kötelezettségeit. Amik, persze, többnyire az anya kötelességeiként öltenek testet. Közben megharsantak a demográfusok kürtjei is, és a sok gyerek vállalására intő prófétai nemzetféltés tehetséget pótló s jól jövedelmező foglalkozási ág lett, amely elsősorban ismét csak az anyákat buzdítja újabb áldozatra. A 19. század szólamvilágának keserves öröksége, hogy az egyenjogúságot, az egyenrangúságot örökké összekeverjük az egyformasággal, s a női és a férfi pszichét folyton egymásra kopírozzuk. Megint csak a feministákhoz intézett bocsánatesdés mellett: i-„ gen jól megfigyelt középiskolai, de egyetemi tanári — sőt uram bocsá' — szakfelügyelői tapasztalatom is: amelyik iskolában voltak érdeklődő, szaktudományukat követő, önálló ítéletű férfi tanárok, kartársnőik spontánul és önként figyeltek rájuk, s fordultak feléjük tájékozódásért. S még nem említettem a szülési szabadságon lévők helyettesítésének problémáit. Hagyjuk azonban a tanár-tanárnő kérdést. Annál is inkább, mivel a világért sem óhajtanám, hogy ne tanítsanak nők az iskolában; csak a tanulók nembeli arányát legalább megközelítő egyensúlyt szeretném az oktatók között is viszontlátni. Tételezzük fel, hogy egy tanárházaspár elfogadja, hogy ő az egyetemi diplomás értelmiség legalacsonyabban fizetett szintjén helyezkedik el, s úgy alakítja életformáját, hogy délutáni, esti, nyári különmunka nélkül is kijön a béréből, és egészen hivatásának él. Ám ekkor egy újabb nehéz kérdés következik: hozzájut-e azokhoz a könyvekhez és folyóiratokhoz, amelyek az elemi tájékozódáshoz szükségesek? Megvenni nem tudja őket. Alapvető monográfiák, tanulmánygyűjtemények pedig nem ősi, folyamatos művelődésű nyugat-magyarországi gimnáziumos kisvárosokba, de 40-50 ezres városokba sem jutnak el. Tegyük fel, hogy egy-egy mégis akad az utóbbiak helyi könyvtárában. De van-e ideje, ereje, kedve a tanárnak — százféle értelmetlen jelentés és statisztika, kipipálandó ünnepély és megemlékezés után — könyvtárba menni, s tud-e ott koncentrálni. Sokat segíthetne, persze, ha az orvosival egyenlő szintű, ugyancsak önálló intézményű s elsőrangú oktatói gárdájú ciklusos tanári tobábbképzés folyhatna; s bár erre, vélhetőleg, egyhamar az ország gazdasági állapotában nem kerülhet sor, a megoldást távlatban mégis ebben az irányban kell keresnünk. Ugyanis annak, hogy nem jut hozzá folyamatosan a szakirodalom eredményeihez a tanár, különösen egyetemi képzésünk mai karaktere mellett s értelmiségünk első világháború óta kialakult mentalitása mellett, végzetes következményei lehetnek. Mert értelmiségünk, s ezen belül nevelő értelmiségünk, megszokta, hogy neki nem gondolkodnia, nem gondolatot vagy éppen kritikai ítéletet kell alkotnia, hanem kész „gondolatot", „eszmét" s „ítéletet" átvennie, továbbadnia és számonkérnie. S ezt a kész „gondolatot", „eszmét" kell művekben, alkotásokban, történésekben, folyamatokban megkeresnie és felmutatnia. A végeredmény idea és ideál tekintetében eleve adva van — a feladat csupán az illusztrálás, esetleg az előírt módon való applikálás. Amihez nagyban hozzájárultak — a korábbi szakaszokban — a nyugatiakhoz képest többnyire nagyon is konzervatív magyar egyházak iskolái is, amelyek — mindegyik felekezet a maga módján — többnyire zárt tételes, ellentmondást nem tűrő eszméket és eszményeket rögzítettek be tanítványaik tudatába. Röviden, rendszerint nem az önálló gondolkodásra és saját ítéletre nevelés műhelyei voltak az iskolák, hanem ellenkezőleg: a gondolat és ítélet látszatát keltő s az azt helyettesítő sugalmazott szólamok és tézisek, normák és szemléletek verbális elsajátítására berendezkedett intézetek. Főleg az 1920-as évektől a tanári előmenetelnek egyik fő vagy éppen legfőbb szempontja nem az lett, jó szakember, főleg erős gondolatra, ítéletre nevelő-e az illető, hanem az, hogy „jó magyar-e", „jó kereszténye", „csakugyan vallásos-e", „igazán lojálise", s hozzá hasonlóak. S a mi 50-es éveinkről ugyan minek szaporítanánk a szót e tekintetben? Ez az örökség a tanárság igen jelentős részében a következő négyféle torzult magatartás valamelyikében csapódik le. Dacos ellenállásban, elhárításban, zavarodott és csalódott relativizmus-érzésben, sznob egyénieskedésben, cinikus értékközömbösségben. Nyilván s nem utolsó sorban azért, mert az egyetemi oktatás maga sem ismerteti meg a lényeggel a hallgatókat. Ridegebben azt is mondhatnánk, mert az egyetem — és, sajna, ez a jobbik eset — csak magasabb fokú mammutközépiskola, s nem gondolatalkotói, nem ítéletformálói kritikai műhely. Gyakran és többször viszont éppen az egyetem középiskolainál magasabb szintűnek vélt egységeiben valamiféle igehirdetés folyik, örök igazságok kinyilvánítása, az ellennézetek ócsárlása, eltévelyedésnek vagy éppen bűnnek való bélyegzése, s nem a saját gondolat naponkénti, tanóráróltanórára való korrekciója, más felfogások iránt való nyitott, receptív készségű szembesítéssel. S így válogatódik össze jórészt a tanszéki személyzet is: nem a szellemi szint, nem a gondolati készség, nem a tájékozottságra törés, hanem a csoport, a tábor, a vezető irányához és törekvéséhez való támogató hűség a legfőbb kiválasztó kritérium. A vezetők jelentős része nem igényli, hogy ellenőrző gondolati partnereket nyerjen munkatársaiban; tükörképet és visszhangot óhajt maga körül. S mint a szemináriumi órák, többnyire tanszéki megbeszélések is úgy zárulnak, igazi magyar hierarchikus szellemben, hogy a vezető a végén, mint a pap az úrvacsorát, kiosztja az igazságot. Valóságos bűntudatot nevelt bele az 50-es évek szelleme a kétség iránt az emberekbe, sőt, a rögtön meg nem válaszolt kérdés iránt is. így aztán a hallgató nem viszi magával a gondolkodás és a tudomány ama lényeges vonását, hogy minden megállapításunkat létrejötte után rögtön, másnap kezdeni kell felülvizsgálni, kijavítani, kiegészíteni, átalakítani, ellentétezni vagy éppen elvetni s újjal, a másnap új felismeréseinek és körülményeinek megfelelőbbel felváltani. Nem áll világosan sokak előtt: minden tanítás legfőbb célja a valóság olyan mélységű megismertetése, a gondolkodás készségének és igényének olyan mérvű elsajátíttatása, hogy a társadalomnak majd minél több egyede legyen képes saját, változásra mindig kész, cselekvést vezérlő értékítéletek alkotására s rendbeállítására. Ennek elvetése szembefordulás, bár nyilván akaratlanul, a marxista történetiség elvével. A magyar középiskola, a magyar gimnázium, a magyar humán oktatás, mindenesetre, mindig akkor nyújtotta a legjobbat, amikor benne nem előírt ideák és ideálok, nem diktált kátétézisek és nézetek, nem uniformizált magatartások és viselkedésmódok rögzítése volt a cél, hanem a gondolatra, az ítéletre, a cselekvést vezérlő értékek felismerésére és megfogalmazására való képesség megteremtése. Amikor az iskola nem volt külön oktatói és külön nevelői intézmény, hanem egyszerűen csak iskola volt a szónak görög, reneszánsz, klasszicizmuskori — és reméljük —, szocialista értelmében. NÉMETH G. BÉLA akadémikus, egyetemi tanár, az Egyetemi Könyvtár főigazgatója 13