Budapest, 1973. (11. évfolyam)

9. szám szeptember - A Fővárosi Pedagógiai Tanácskozás felszólalásaiból

Nehezen nevelhető gyerekek az iskolában A személyiségfejlődés ütemének vagy irányának hibáiból eredően lesz egy gyermek nehezen nevelhető. Az iskolai pedagógia hagyományai és lehetőségei ma még nem nyitnak elég tág teret a problémák megoldásához; a közösségképtelenekkel vagy éppen közösségellenesekkel való foglalkozás ma még inkább a pedagógiát kényszerűen szorító igényből, semmint a feladat vállalásából fakad. Mivel a pedagógiai sikeresség személyi (szakismereti) és tárgyi (idő, alkalom, sokrétű megismerési lehetőség stb.) biztosítékaival nem rendelkezünk, e munkaterület a nem eléggé mutatós, de aránytalanul sok energiabefektetést igénylő, így nem eléggé gazdaságos pedagógiai feladatok sorában, a gyermekvédelem részfeladataként van elkönyvelve. Pedig a nehezen nevelhetőség állapotának megelőzése, az ártalomhatások enyhítése, a már bekövetkezett károsodások korrigálása nevelői eszközökkel: a pedagógus szakértelmének, áldozatkészségének, az iskola nevelési színvonalának próbája és mutatója. A nehezen nevelhetők egyik csoportja születésétől fogva problematikus fejlődésű gyermek. Más részük viszont traumák, károsító élmények lelki sérültje. Az első csoport ,.felfejlesztése" más feladatot jelent, mint a második csoport korrigáló nevelése. Az ártalmas élmények kompenzálása kedvező élményanyag nyújtásával már a lelki gyógyítás (pszichoterápia) gyakorlatához közelít. A közösség általi nevelés, az egyéni bánásmód elve személyes érzelmi kapcsolatok alapján — éppen úgy eszköze a pedagógiának, mint a pszichoterápiának. Az iskolai pedagógusok a válságos lelkiállapotba került gyermekek olyan tömegét gondozzák, nevelik — szinte gyógyítják —, amiről a közvéleménynek fogalma sincs; sajnos, az iskolák sem tartják ezt számon. Sok egyéb ok között azért sem, mert a pedagógus sem mindig tudja, hogy ő most gyógyít vagy éppen árt. Az iskolai ártalmak széles skáláját mérték fel a kutatók. Érdemes volna felfigyelni arra a nevelési melléktermékre, ami a lelkes pedagógus munkájában — néha akaratlanul és szándék nélkül — pozitívan hat. Közhely, hogy a gyermek-pszichoterápiában számos pedagógiai elem érvényesül — a tapasztalatok szerint a nevelőmunkában pedig számos terápiás mozzanat és eredmény. A „gyógyító" hatás forrása és feltétele az iskola jó pszichés klímája, amelynek legfőbb vonása a gyermekpártiság. A jó személyiségű, nevelőmunkára rátermett pedagógusok csak ilyen légkörben mernek és tudnak valóban hatni növendékeikre — és ha ezt értékelik munkájukban. Csak ilyen légkörben képzelhető el, hogy a gyermek érdekeltté válik saját nevelésében, s nem a pedagógussal szemben, hanem a pedagógus mellett áll érzelmileg. Az ilyen légkörben alakulhat ki a pedagógiai „ráhatások" helyett a pedagógiai „bennhatások" rendszere, aminek eredménye, hogy a gyermekek nemcsak alkalmazkodnak a tisztelt és szeretett pedagógus által képviselt erkölcsi és viselkedési normákhoz, hanem azonosulnak is azokkal. E légkörben alakulhat ki az individualizált nevelés, ami a korrekciós pedagógiának egyik legfőbb eleme. A jó pszichés légkör minden nevelésnek kedvező feltétele — a korrekciós nevelésnek azonban elengedhetetlen alapja. Az egyéni törődés minden gyermeknek jót tesz, a nehezen nevelhetőknél pedig elkerülhetetlen. Ha valóban nevelni akarjuk őket, és nem csupán a rendre korlátozni. A szakirodalom az iskolás népesség 4—12%-át jelzi problematikusnak. A skála szélességét az határozza meg, hogy kit tekintenek e kategóriába tartozónak: csak az agresszíveket, a közösség munkáját zavaró gyermekeket, vagy a szomorúakat, a depressziósokat, a nyugtalanokat, a neurotikusokat is, esetleg a képességeik alatt teljesítő gyermekeket is? Bárhogyan is kategorizálunk, arra számítani kell, hogy a nehezen nevelhető gyermekek száma növekvőben van. Az ismert urbanizációs ártalmak, egészségügyi és erkölcsi veszélyeztetettség és számos más jelenség következtében objektíve nehezebbé válik a nevelőmunka. A tanulócsoportok létszámcsökkentésével, a pszichológiai és mentális higiéniai kulturáltság terjedésével, a gyermekvédelmi tevékenység fokozódásával — és a kényszerítő társadalmi szükséglet nyomására — a nevelés differenciáltabbá, tehát problémaérzékenyebbé és sikeresebbé válhatnék. Kérdés, hogy az iskola képes-e lépést tartani e téren a szükségletekkel? Nem mindenki alkalmas arra, hogy problémás gyermekekkel foglalkozzék. A pedagógiai képességek szerinti szelekció még nem honosodott meg a nevelőképzésben. A bonyolult és időt rabló ügyviteli dokumentáció kötelezettsége sokakat elriaszt attól, hogy tapasztalataikról beszámoljanak. Inkább nevelnek, mint írnak. Van-e, illetve lesz-e több és jobb lehetőség arra, hogy a nehéz gyermekekkel megfelelően foglalkozzanak? Legalább egy beszélgető szoba az iskolában vagy egy csendes zug — de nem az osztályban, nem a folyosón. Felismerik-e az irányító szervek — felügyelet, igazgatók —, hogy a nehezen nevelhetők arányukat meghaladó mértékű társadalmi veszélyt jelentenek, ha rendezetlen állapotban kerülnek ki az iskolából? El lehet-e érni, hogy az iskolai pedagógusok többségét érdekelje a problémás gyermek? S ha érdekli, akkor el tudja-e sajátítani a nehezen nevelhetőség megoldásához szükséges nevelői eljárásokat? El tudjuk-e érni, hogy a pedagógus például képes legyen a gyermek érzelmeivel számolni a nevelésben; hogy ismerje a gyermek pszichés fejlődésének menetét, és helyesen tudja értékelni annak adatanyagát; hogy képes legyen a „nehéz" gyermekkel jó kontaktust kiépíteni és fenntartani; hogy szabályozni tudja csoportjában a barátságokat, társas kapcsolatokat, hogy pszichés feszültségeket tudjon teremteni a nevelés érdekében — és konfliktusaik megoldására tanítsa növendékeit? Ezek a képességek túlnőnek a hagyományos iskolai követelményeken, és a nevelőmunka bizonyos specifikumaira utalnak. Pedig azzal számolnunk kell, hogy ha nem tudjuk megszüntetni a gyermek fejlődését veszélyeztető környezeti ártalmakat, akkor a gyermeket kell immúnissá tennünk azokkal szemben. A prevenció — a felületes vélekedésekkel ellentétben — se nem olcsóbb, se nem könnyebb, mint a nagyonis kétes eredményű korrekció. Csak eredményesebb. A nehezen nevelhetőség első szűrője az iskola, s ha a gyermek megjárja a hatóságokat és a rendelőintézeteket — akkor is az iskolának kell gyakorlatban és folyamatosan vele foglalkozni. Az MSZMP közoktatáspolitikai határozatának végrehajtása megköveteli, hogy az iskolák felkészüljenek és alkalmassá váljanak e feladatok végrehajtására. Nemcsak az iskolai lemorzsolódás csökkenthető így; a társadalmi és egyéni érdekek védelme, a szocialista humánum is csak így valósítható meg. Dr. Gáti Ferenc, a XIV. Május 1. úti ált. iskola igazgatója Jó-e Újabban nagyon gyakran halljuk a kifejezést: „iskolaotthon", „egésznapos iskola". A szaksajtó számos cikkben, a TV sorozatban számol be erről a pedagógiai kísérletről. A főváros minden kerületében működik már ilyen szervezésű osztály, sőt van olyan kerület, ahol már általánossá vált. Néhány gondolatom e témakörben azokhoz szól, akik talán éppen most foglalkoznak azzal a gondolattal, hogy szervezzenek-e ilyen csoportokat, akiknek tantestületében éppen most dúlnak azok a viták, amelyek három évvel ezelőtt a mi iskolánkban dúltak: jó-e az iskolaotthon, jobb-e a napközinél? Van-e lényeges különbség a kettő között? Iskolánk 196S-ben épült fel, és az első perctől kezdve igen sok napközis tanulónk volt. Ez a körülmény az iskolavezetést szinte kényszerítette arra, hogy figyelmét erőteljesen a napközis munkára irányítsa. Hiszen ha a tanulók több mint 50%-a a nap felét napközi otthonokban tölti, az ott folyó nevelőmunka eredményessége az egész iskolai munkát befolyásolja. Először napközis osztályokat alakítottunk. Volt néhány egész kiválóan működő alsós csoportunk, ahol már 5—6 évvel ezelőtt sem vitték haza a tanulók könyveiket, füzeteiket, mert a napköziben minden feladattal elkészültek, és amellett még egyéb foglalkozásokra is volt idejük. Joggal merül fel a kérdés: miért jobb az iskolaotthon egy ilyen jól működő napközis osztálynál? Még az olyan jól szervezett napközis osztályban is, ahol kiváló kapcsolatot tart az osztályvezető és a napközis kolléga, az osztályvezető csak közvetve, a napközis nevelő beszámolója alapján értesül a feladatok elkészítésének sikereiről vagy sikertelenségéről. Az iskolaotthonos formában viszont a nevelő maga vezeti a feladatok elkészítését, az önálló munkát, s rögtön ő maga kapja a visszajelzést. Az önálló munka készítésénél saját maga tapasztalja, hány tanuló nem értette meg jól az óra anyagát; mennyi idő alatt készülnek el a gyerekek, kik azok, akik a legrövidebb idő alatt készen vannak, és az átlagnál több feladat elkészítésére is képesek. Az önálló munkára fordított időben a tanulók munkájának ellenőrzésére, értékelésére is mód van, és a következő tanórát már mindezek ismereté-2S