Budapest, 1969. (7. évfolyam)

9. szám szeptember - A borítón: Gink Károly felvétele

lünk nem is érlelődtek konfliktussá; az elszórt próbálkozásokat okos szóval szerelte le a tanári és ifjúsági közvélemény. Ez a példa is hangsúlyozza egyik legfontosabb feladatunkat: nevelőtestületi egység formálását. A 6o-as évek elején különösen sok szó esett a nevelőtestületek ideológiai, politikai, pedagógiai egységéről. Már akkor megfogalmazódott: nem egyes nevelők hatnak az ifjúságra, hanem a nevelőtestület mint közösség, vezeti, befolyásolja az ifjúság közösségét. Ez, persze nem jelenti azt, hogy az egyes nevelői egyéniségek feloldódnak a közösségben. De a nevelőtestület egységes, tudatos fellépése nélkül elképzelhetetlen egyegy iskola munkáját egészségesen fejleszteni. A nevelőtestületi egységen belül nem lehet különválasztani az ideológiai, a politikai és a pedagógiai kérdésekben való egységre jutást; hiszen az ideológiai meggyőződés, a politikai állásfoglalás a mindennapi pedagógiai munka gyakorlatában realizálódik. Ezt az egységet nem lehet egyszer s mindenkorra egy testületben kialakítani. A társadalom fejlődése, mozgása következtében újabb és újabb kérdések merülnek fel — és a testületnek mindig egységes véleményre kell törekednie az ifjúság nevelését leginkább befolyásoló új kérdésekben. Az utóbbi években mintha kevesebbet beszéltünk és kevesebbet is tettünk volna a nevelőtestületi egység kialakításáért. A lojális nyilatkozatok és a felszínen levő, egységnek látszó közös tevékenység láttán nem fordítottunk elég gondot arra, hogy az egység kialakítása érdekében küzdjünk a nevelőtestületeinkben még meglevő, a pedagógiai gyakorlatot időnként károsan befolyásoló konzervatív nézetekkel szemben. Ezért hirdettük meg e tanévben — további előrehaladásunk érdekében — a pedagógiai konzervativizmus elleni harcot, melynek sikeres megvívása nélkül nevelőtestületeinkben nem alakulhat ki marxista elvi egység. Milyen kérdésekben szükséges a jelen időszakban kialakítani a nevelőtestület egységét, és leküzdeni a pedagógiai konzervativizmus jelentkezését ? Az iskola funkciójának megítélése A szülők elfoglaltsága, az ellentmondásos társadalmi, környezeti hatások kiegyenlítése, a gyermekek sokirányú érdeklődése, művelődési, sportolási és társas igényeinek kielégítése, az őket érő információk sokaságában való orientálódásuk, és nem utolsó sorban az emberrel szemben támasztott fokozott követelmények egyre határozottabban körvonalazzák azt a társadalmi funkciót, amelyet az általános iskolának is fokozatosan vállalnia kell. Az iskola már túljutott tradicionális, s csupán az oktatás útján átadható értékek közvetítésének keretein: törekedett a fejlődő gyermek egész személyiségét formáló hatásrendszer kiépítésére. Mindez azonban csak a kezdet. Az iskolának fokozatosan ki kell terjesztenie hatását a gyermekek minden, fejlődésük szempontjából fontos élettevékenységére, s a gyermeki közösségek fejlesztésének keretei között egyre inkább minden gyermek egyéni fejlődésének teljes felelősségű formálójává kell válnia. Az általános iskolának egyre inkább be kell töltenie azt a szerepet, 2 hogy a szociális és kulturális egyenlőtlenségek determináló hatásait a gyermek életútjára, a maga tervezett és szervezett hatásrendszerével, ellensúlyozza. Az általános iskola szervezete, anyagi, személyi ellátottsága ma még nem alkalmas e funkciók maradéktalan teljesítésére. A további előrehaladást az is gátolja, hogy viszonylag elmaradt a tudatos felkészülés e bővülő funkciók és a növekvő társadalmi igények ellátására. A középiskolák munkája általában tükrözi azt a felismerést, hogy a társadalom többet vár tőle, mint az ismeretek átadását. A tehetség fejlesztése, a pályairányítás, a szakmai hivatástudat felkeltése, a fizikai dolgozók gyermekeinek segítése, a kulturális és sportfoglalkozások szervezése óhatatlanul a pedagógiai munka részévé válnak. A jelentős fejlődés ellenére nem bontakozott még ki az egész személyiség sokoldalú fejlődését hatékonyan befolyásolni képes és a nevelőmunkát tevékenysége középpontjába állító középiskola. Inkább csak cél még annak a középiskolának a képe, amely a korszerű eszközökkel és módszerekkel végzett oktatómunka mellett szervezője, irányítója a diákok sokoldalú, mindenkire kiterjedő politikai, kulturális, szakmai és sporttevékenységének, öntevékeny művelődésének, szórakozásának is. Ma még a középiskolák anyagi, szervezeti feltételei és a pedagógusok túlterheltsége akadályozzák ezt a fejlődést; de a pedagógiai konzervativizmus, az idejét múlt középiskolai hagyományok is hátráltatnak. A középiskolák munkája megítélésének már ma is reális alapja — a szilárd ismeretek, intellektuális képességek és szakmai gyakorlati készségek minőségén túl — az, hogy miként vesznek részt, minden egyes diákig differenciáltan, a fejlődő fiatalok nevelésében; és hogyan, mennyire képesek fejleszteni négy év alatt diákjaik helytállását a munkában, a szakmai teljesítményben, az emberi magatartásban. A most befejezéséhez közeledő iskolareform e követelményeket már figyelembe vette az iskola alapvető dokumentációinak megfogalmazásakor. Az iskolareform során törekedtünk arra is, hogy megteremtsük a feltételeket iskoláinkban e funkciók megvalósításához. Az általános iskolákban a tanulócsoportok létszámának fokozatos és jelentős csökkenése, a napközis ellátottság, a szakköri hálózat fejlesztése, az audio-vizuális eszközök elterjedése mind ebbe az irányba hatnak. Azonban még korántsem egységesek a feltételek ezen elvárások teljesítéséhez. Különösen nem kielégítőek az iskola kulturális és sportéletének kifejlesztéséhez szükséges objektív feltételek. Ám az iskolában, funkciói betöltésében nem csupán a szervezeti és anyagi feltételek megléte vagy hiánya játszik szerepet, hanem a pedagógusok világnézeti meggyőződése, politikai érzékenysége és pedagógiai felkészültsége. Ma még nagyon sokszor találkozunk olyan nézettel, amely az iskolai munkát kizárólag a tanulmányi eredmények elérésére korlátozza, s elhanyagolja a tanórán kívüli tevékenység megszervezését; vagy nem is tartja ezt szükségesnek. Kidolgozatlan még az iskolákban az ifjúság tudatos felkészítése a szabadidő helyes megszervezésére. Az iskolák többségének kulturális és sporttevékenysége esetleges, és csupán az ifjúság szűk rétegére vonatkozik. Nem kellően felismert az a tény, hogy ha az ifjú nemzedéket nem tanítjuk meg a szabadidő helyes és kulturált, társadalmilag hasznos felhasználására, a szabadidő az ember jótéteményéből fejlődésének gátjává válhat. Az iskolával szembeni társadalmi elvárások felismerése nemcsak tartalmilag, szerkezetileg, de módszertanilag is átalakítja az iskolát. Hiszen pedagógiai tevékenységünkben egyre nagyobb mértékben építhetünk az ifjúság tanórán kívüli, sőt az iskolán kívül szerzett információira. Az iskola ma már nem tekinthető az információk kizárólagos forrásának. Az iskolának szerveznie kell, hogy az ifjúság mind több információhoz juthasson, és útmutatást kell adnia az információk feldolgozásához. Meg kell tanítani az ifjúságot, hogyan szelektáljon, hogy a lényegest a lényegtelentől elválaszthassa; ismereteit rendszerbe foglalja, teljessé tegye, és a különböző információkat az előzőekben kialakult ismeretrendszerébe kapcsolja. így érhetjük el, hogy az iskola már a diákévek alatt mindinkább az önképzésre, az információ-szerzés és feldolgozás önállóságára nevelje a fiatalokat, s ezzel biztosítsa a tudomány fejlődésével való állandó lépéstartásukat. Az iskolával szembeni társadalmi elvárások fel nem ismerése az egyes iskolák céljának félreértésében is jelentkezik. Az iskolareform során kialakult iskolarendszerünk alapjaként az általános iskola, és a ráépülő középfokú oktatás rendszere: a gimnázium, a szakmacsoportos szakközépiskola és a szakmunkásképzés. Az egyes iskolatípusoknak meghatározott céljuk van; az iskolatípus célja befolyásolja az adott iskola oktató-nevelő munkáját. Mégis, gyakran tapasztaljuk, hogy az egyes iskolatípusokban összezavarodnak a követelmények, elmosódnak a különböző típusok közötti differenciák. Például az általános iskola első osztályában éppen olyan órarendszerrel, osztályozási követelményekkel dolgozunk, mint a gimnázium IV. osztályában. Sokan a bukásnak épp oly szelektív hatását vallják az általános iskola alsó tagozatában, mint a középiskolában. Más esetben a szakközépiskolák közismereti tárgyainak tanításánál ugyanolyan követelményeket támasztanak, mint a gimnáziumokban. Nem egyszer tanúi lehetünk annak, hogy a pedagógiai módszerek megválasztása elhatárolódik az oktató-nevelőmunka körülményeitől, s önálló életet kezd élni. Mindezek súlyos konfliktusokra vezetnek az iskolában, nem egyszer olyan követelményeket támasztva, melyek teljesítéséhez nem adtunk elégséges alapot. Az iskola és az iskolatípus céljának meg nem értése sok esetben válik a tanulók túlterhelésének forrásává. Az iskolai élet demokráciája Az iskola csak igazán demokratikus légkörben töltheti be funkcióját! E demokrácia egyaránt vonatkozzék a nevelőtestületre, az ifjúságra, a szülőkre. Csak azok tudnak demokráciára nevelni, akik maguk is demokratikus légkörben élnek, s csak olyan ifjúságot lehet demokráciára nevelni, mely gyakorolhatja is a demokráciát. Különösen összecsap-