Békési Élet, 1977 (12. évfolyam)

1977 / 3. szám - TANULMÁNYOK - Elek László: Irodalmi nevelés, dialektikus gondolkodás, iskolareform

es számon kcrhctő irodalmi adatokat és nem a művek alapos ismeretét forszírozza. Pedig ez roppant kisértékű valami, csak látszatercdmény. Az adatok megalapozatlanok maradnak, nem kötődnek, nem épülnek szervesen bele a tudatba, így hát kérészélctűek. Két-három év se kell hozzá - a levelező hallgatók vizsgafclcletci igazolják - úgy eltűnnek, úgy szétoszlanak, mint a könnyen foszló füst, ha ráfúj a szél. Hozzunk példákat? Talán csak egyet-kettőt az utolsó kollokviumokról. Volt olyan vizsgázó, aki például nem tudott semmit a felvilágosodásról, annak jellemző jegyeiről és fő képviselőiről. Nem ismerte sem Voltaire, sem Rousseau, sem Diderot sem a magyar felvilágosodás legnagyobb alakjainak a nevét. Egy másik a romantikát epikus műfajként tartotta számon. Egy harmadik Petőfit Balassi és Heltai Gáspár, majd József Attila kor- és harcostársává tette. Ismét egy másik azt állította, hogy Puskin korában Sztálin uralkodott, sőt az is előfordult, hogy valaki a szabadságharc bukása utáni évtizedhez a Horthy-fasizmus kezdetét időzítette. Ilyen hézagos kultúrhistóriai ismeretek bitokában vannak már közvetlenül 1-2 évvel az érettségi után a kis szorgalmú, az iskolai kötelező anyagot mindössze egyetlen vizsgára tároló fiatalok. Örülnek, ha minél hamarabb elfelejtik és kiszellőztetik fejükből az önmaguk számára - nagyon meggondolatlanul - értéktelennek és feleslegesnek minősített ismereteket. De vajon elfogadható-e, megbocsátható-e a történelmi érzék ilyen mérvű hiányossága, a tájékozatlanságnak ez a silány foka? Mit ér az az irodalomtörténeti oktatás, amely a maga elkeserítő vcrbalizmusa miatt nem ment meg évszázados tévedésektől? Amely után ily hamar kihull az idő rostáján a költői művek és írói életpályák emléke és élménye? Amely nem segíti az érettnek nyilvánított, logikailag fejlettnek minősített vizsgázót ahhoz, hogy az általa tanult anyagrészt, a puszta tényeket megbízhatóan értékelni és megfelelő korba elhelyezni képes legyen? A példák bár végleteseknek, extrémeknek tűnnek, világosan igazolják középiskolai irodalomoktatásunk nem túl magas hatásfokát. Sajnos, nincs olyan számottevő különbség ezek és a nagy átlag: a közepesek irodalomtörténeti tájékozottsága között, hogy e mélységcsen szomorú, szellemi sivárságot igazoló ismeretkieséseket egyszerűen a vizsgaizgalmak rovására írhatnánk, vagy puszta véletleneknek, egyedi jelenségeknek minősíthetnénk. Érthető hát, ha az ilyen és ezekhez hasonló tapasztalatoknak a birtokában azt javasoljuk, hogy iskolareformunk irányító szakemberei vegyék komoly fontolóra: nem volna-e célravezetőb és eredményesebb több klasszikus értékű és néhány korízlést láttató és kifejező irodalmi mű kis történetiséggel párosult, apró finomságokat is érzékeltető irodalomolvasó vizsgálata még talán az irodalmi-művészeti szakközépiskolai osztályokban is, mint az irodalomtörténet kétes sikerű és értékű oktatása. így is fogalmazhatnánk: véleményünk szerint a sokszínű műelemzésre alapozott értő olvasóvá nevelés eredményesebben szolgálja a gondolkodó társadalom kialakítását. Jobban tapad az életkori sajátosságokhoz, és hatékonyabban nevel dialektikus gondolkodásra, mint az irodalomoktatásnak mai gyakorlata és formája, amely túlnyomórészt egzakt végkövetkeztetések, kritikusi ítéletek, konkrét tárgyi adatok ismeretet és nem túl sokáig tartó tárolását kívánja meg a tanulóktól. Az irodalmi foglalkozásoknak ez az összetettebb, logikai nevelést is célzó szemléleti beállítása természetesen nem jelentheti a vcrskultúra, a könyv nélküli versismerct fontosságának a tagadását. Erről is kell egy-két szót szólnunk. Mintha a verbalizmustól való félelem kötné meg ugyanis magyar szakos tanáraink gondolkodását és pedagógiai szemléletét, annyira idegenkednek a költői művek könyv nélküli tanításától és pontos számonkérésétől. Olyan kicsi manapság az érettségizettek versismeretc, hogy néhány verskedvelő tanulót leszámítva, 288