Új Szó, 2001. április (54. évfolyam, 77-99. szám)
2001-04-11 / 85. szám, szerda
ÚJ SZÓ 2001. ÁPRILIS 11. Oktatás Az oktatásnak kulcsszerepe van abban, hogy a társadalmat, a közgondolkodást sikeresen készítse fel a csatlakozásra. Ezt az országok vagy felismerik, vagy nem. Az európai csatlakozás és az oktatás összefüggései Az európai csatlakozás és az oktatás összefüggéseiről tartott előadást Rozsnyón, a Szlovákiai Magyar Pedagógusok VII. Országos Találkozóján Halász Gábor, az Országos Közoktatási Intézet megbízott főigazgatója. Ez a témája vele készült beszélgetésünknek is. VOJTEK KATALIN Az elmúlt 10-15 évben az Európai Unión belül központi kérdéssé vált az emberi erőforrások fejlesztése. Befolyásolja ez a jövőben a tagországok oktatási rendszerét? Mindössze 8-9 éve annak, hogy az oktatás, az általános képzés egyáltalán belekerült az uniós szerződésbe, és most ez a folyamat új lendületet vett. Ez döntően annak köszönhető, hogy néhány olyan területen, amely nagyon szorosan kapcsolódik az oktatáshoz, mint pl. a foglalkoztatás- vagy a szociálpolitika, jelentősen kiszélesedtek az uniós kompetenciák, és ezek a területek hatni kezdtek az oktatásra. Az EU az amszterdami szerződés óta először a foglalkoztatáspolitika területén kezdeményezett politikakoordinálást. Ez oly módon történik, hogy a közösség megfogalmaz bizonyos irányelveket, melyek alapján a tagállamok saját nemzeti akcióprogramokat, fejlesztési terveket dolgoznak ki, majd ezeket az EU értékeli, elemzi, és a tagállamok az uniós visszajelzések alapján korrigálják őket. Arra lehet számítani, hogy ugyanez a folyamat az oktatás területén is beindul, és ez egészen új helyzetet eredményez, hisz az oktatásról mindig úgy gondolkodtunk, hogy ez az a terület, amely mindenképp nemzeti kompetenciában marad. Tehát az oktatásban is megjelent az eurokompatibilitás igénye? Az EU-nak nincs joga harmonizálni a tagállamok oktatási rendszereit, ezt maga az említett uniós szerződés is explicit módon megfogalmazza. Erről a jövőben sem lesz szó, de magukat azokat a politikákat, amelyeket a kormányok folytatnak ezen a területen, elkezdik koordinálni. Amíg nem merült fel, hogy új tagok lépnek be a közösségbe, mindenki azt gondolhatta, hogy az oktatást illetően kialakultak a gondolkodás közös mintái, kialakult bizonyos konszenzus, tehát nincs szükség valamiféle intézményesítésre. Most viszont, az új tagok jelentkezésével, a közösségen belül megjelent az intézményesítés igénye, hogy a most belépő országok már egy kész helyzettel találják magukat szemben. Ez egy nagyobb fokú alkalmazkodást igényel a részükről. Talán még egy elemet érdemes megemlíteni. Igaz ugyan, hogy formális alkalmazkodási kötelezettség nagyon kevés van ezen a területen, tehát nincs kötelező jog, mint a mezőgazdaság, a környezet- védelem vagy a versenyjog területén, ugyanakkor viszont az oktatási szektornak kulcsszerepe van abban, hogy magát a társadalmat, a közgondolkodást sikeresen készítse fel a csatlakozási folyamatra. Ezt a csatlakozó országok vagy felismerik, és ennek megfelelően az oktatásnak is új feladatokat határoznak meg, vagy nem ismerik fel, és akkor sem szegnek meg semmilyen szabályt, csak épp jóval nehezebb lesz számukra az alkalmazkodás. Milyen szempontokat tekint elsődlegesnek az EU az oktatás területén? Az EU-nak ezen a téren nagyon határozott, világosan megfogalmazott prioritásai vannak, amelyeket senki nem kényszerítette felülről rá, hanem az elmúlt 10-20 évben a tagállamok kölcsönös vitáiból, egyeztetéseiből, közös felismeréseiből születtek. Köztük az első helyen a versenyképesség áll. Ha bármilyen uniós dokumentumot veKialakulóban van " egy olyan csoport, amely a problémás gyerekekkel való foglalkozásban szakmai ki- . . hívást lát. \> szünk a kezünkbe, látjuk, hogy ez az a cél, amely mindennél fontosabb; az oktatás járuljon hozzá a tagországok gazdasági versenyképességének erősítéséhez, annak az emberi, társadalmi potenciálnak a fejlesztéséhez, amely ahhoz kell, hogy sikeresen helytálljanak a gazdasági versenyben. A másik az előzővel egyenrangú, de az esetek nagy részében mégiscsak második helyen említett prioritás az, hogy az oktatás játsszon aktív szerepet a társadalmi kohézió megteremtésében vagy fenntartásában. Ez az igény érdekes módon szintén a gazdaság felől fogalmazódik meg, ugyanis Európában - az Egyesült Államoktól vagy a Távol-Kelettől eltérően - általános az a meggyőződés, hogy dinamikus, fejlődő gazdaság csak egy erős, jól integrált társadalomban lehetséges. Ugyanakkor a most kibontakozó gazdasági változások, a globalizálódás, az információs technológia megjelenése veszélyeztetik a társadalmi integrációt. Számos kutatás kimutatta, hogy az elmúlt 15- 20 évben a gazdagság és a prosperitás növekedése ellenére a fejlett világban nem csökkentek, hanem növekedtek a különböző társadalmi csoportok közti különbségek, növekedtek a jövedelmi egyenlőtlenségek, sőt olyan új különbségek kialakulása várható, amelyekre korábban nem is gondoltunk. Ilyen pl. az ún. digitális szakadék, vagyis az a szakadék, amely azok között alakul ki, akik hozzáférnek a modern információs, kommunikációs technológiákhoz, és azok között, akiknek nincs ilyen lehetőségük. Vagy egy másik mozzanat: a figyelem a formális iskolázottság mellett egyre inkább a tanulás egyéb formáira terelődik, ahol jóval nehezebb biztosítani a társadalmi kohéziót és az esélyegyenlőséget. A formális iskolázás esetében ennek kialakultak a mechanizmusai, vannak jól bejáratott politikák. Ha a politikusok akaiják, meg tudják csinálni, hogy ne legyenek túlságosan nagy társadalmi szakadékok a formális oktatásban. Viszont a formális oktatáson kívüli tanulás szféráiban nem alakultak ki ilyen mechanizmusok. A társadalmi különbségek növekedése egész rétegek leszakadásához vezethet. Mit lehet tenni ez ellen az oktatás területén? Nagyon sok kezdeményezés zajlik ezen a területen, nagyon sok eszközt találnak és próbálnak ki, és jelentős szemléletváltozás van folyamatban. Az egyik nagy változás, hogy a figyelem egyre inkább áttolódik az elitbe jutás kérdéséről arra a kérdésre, hogyan gátolható meg a leszakadás. Ha valaki megnézi az esélyegyenlőség kérdésével foglalkozó irodalmat, politikai deklarációkat, szinte mindegyik arról szólt, mekkora az esélye annak, hogy valaki bejusson a jó gimnáziumba, az egyetemre. Most viszont a figyelem sokkal inkább arra irányul, hogyan érhető el, hogy az a bizonyos 20-30 százalék, amelyet leginkább fenyeget a leszakadás veszélye, ne szakadjon le. Hogyan lehet megakadályozni az iskolai kudarcot? Hogyan lehet meggátolni a kirekesztést? Ez egy nagyon jelentős figyelemeltolódás. Azt is jelenti, hogy olyan oktatási formákat próbálnak létrehozni, amelyek kifejezetten ezeket a veszélyeztetett csoportokat célozzák meg. Ilyen pl. az ún. dán termelőiskola. Ez a 16-24 év közötti fiatalok számára létesített iskolaforma egészen más logika alapján szerveződik és működik, mint a hagyományos iskolák. Egyik nagyon fontos jellemzője, hogy nem tanórák alapján szervezett iskolai tevékenység folyik itt, hanem a fiatalok különböző projektekben vesznek részt. Pl. házat renoválnak, kis reklámgrafikai vállalkozást működtetnek stb. A projektek megvalósítása során ezek a fiatalok hallatlanul sokat tanulnak, mert van motivációjuk, konkrét céljuk, melynek a megvalósításában érdekeltek. Magam láttam, hogy olyan gyerekek, akiket kivetett magából a hagyományos iskoLehet, hogy nemsokára ezek a gyerekek is az Európai Unió irányelvei szerint fognak tanulni? (Somogyi Tibor felvételei) larendszer, mintha csoda történt volna velük, ebben az intézményben elkötelezetten, motiváltán dolgoztak és tanultak. Nem úgy, hogy a tananyaggal óráról-órára haladtak volna, hanem azokat a problémákat oldották meg, amelyek a konkrét tevékenység során merültek fel, s eközben mindent meg kellett tanulniuk, ami ehhez kellett. Ezt az iskolaformát nagyon nehezen tudja befogadni a hagyományos iskolarendszer. Még Dániában sem ment könnyen, ott is nagy viták zajlottak körülötte. Manapság az oktatásban kulcsszónak számít a minőségjavítás, a minőségbiztosítás. Lehet egyáltalán minőségről beszélni a problémás gyerekeket felvállaló iskolák esetében? Ha valaki az elmúlt évtizedekben azt mondta, hogy az oktatás minősége a fontos, kimondva-kimon- daüanul az is benne volt, hogy ez fontosabb, mint az esélyegyenlőség problémája. Vagy-vagy - így fogalmazódott meg a kérdés az elmúlt időben; vagy a minőség javítására, vagy az esélyegyenlőden- ség csökkentésére fordították a figyelmet. Úgy tűnik, hogy itt most teljes átalakulás történik, egyre inkább kiterjesztik a minőség fogalmát az ilyen típusú oktatásokra is. Ami tulajdonképpen logikus, hisz a nehezen nevelhető gyerekekkel foglalkozó iskola is tud minőséget produkálni. Rossz minőség akkor van, ha nem tudnak eredményt elérni, csodálatos minőség van viszont, ha ezek a gyerekek visszanyerik a tanulási kedvüket, motiváltakká válnak. A minőség kérdése nincs ellentétben, hanem teljes harmóniában van ezzel a problémakörrel. Ehhez azonban újra kell definiálni a minőség fogalmát. A minőség nem egyszerűen csak azt jelenti, hogy bizonyos országosan kitűzött tantárgyi standardoknak valaki megfelel-e vagy sem, hanem az a minőség kritériuma, hogy maga az intézmény jól, hatékonyan van-e megszervezve, felis- meri-e az odajáró tanulók szükségleteit, képes-e azokra adekvát válaszokat kidolgozni. Ha a minőséget abban mérnénk, hogy ilyen iskolából hányán jutnak be az egyetemre, akkor nyilván rossz eredményeket kapnánk. Ám ha azt vetjük össze, hogy milyenek voltak a gyerekek, amikor beléptek az iskolába, és milyenek onnan kilépve, akkor látni lehet, hogy az intézetben komoly minőségi munka folyik. Egy másik gyakran idézett kezdeményezés a franciaországi ZEP, az oktatási prioritászónák. A francia rendszer nagyon centralizált, és a különleges bánásmódot igénylő gyerekekkel való foglalkozás mindig nehezebben szervezhető meg egy centralizált rendszerben. A franciák kitalálták, hogy különleges státuszt adnak azoknak az iskoláknak, ahol különösen sok a leszakadó, kudarcot szenvedett gyerek, megengedik, hogy eltérjenek a megszokott normák követésétől, az esetek nagy részében külön erőforrásokat biztosítanak számukra. Előfordul, hogy egy ilyen iskolában többet keres a tanár, mint másutt, mert eleve abból indulnak ki, hogy ez nehezebb szakmai munka, tehát jobban meg kell fizetni. Amellett a tanárság körében is kialakulóban van egy olyan csoport, amely a problémás gyerekekkel való foglalkozásban szakmai kihívást lát. Nem úgy éli meg a dolgot, hogy vele most tragédia történt, mert nem egy elitiskolában tanít latint, hanem úgy, mint egy nagyon izgalmas szakmai feladatot. Ehhez hozzátartozik, hogy maga a tanárképzés is átalakulóban van. Gondoljunk csak arra, hogy Kelet-Európábán, de nagyon sok hagyományos nyugati iskolarendszerben is, a pedagógus- pályára készülők olyan gyakorlóiskolában töltik a gyakorlóidejüket, amely elitiskola. Vagyis a pedagógusok úgy lépnek íd az életbe, hogy soha nem találkoztak problémás, az iskolával szembeforduló gyerekekkel. E tekintetben nagyon Halász Gábor: „Magyarország az integrációs felkészülés tekintetében előnyös helyzetben van." érdekes kezdeményezés folyik a Miskolci Egyetemen, ahol tanítok: nem gyakorlóiskolában készülnek fel a leendő pedagógusok, hanem átlagiskolában. Az egyetem szerződést köt átlagiskolákkal, köztük nehéz körülmények között működőkkel is, ahol a tanárjelöltek megtanulják, hogyan kell bánni a nehezen kezelhető gyerekekkel. Képes ellensúlyozni az iskola a hátrányos szociális helyzetet, a rossz családi körülményeket? Az iskola önmagában ezeket a problémákat nem tudja kezelni. Sikert ezen a területen csak akkor lehet elérni, ha integrált megközelítést alkalmaznak, vagyis az oktatási megközelítést kombinálják foglalkoztatási, szociálpolitikai, helyi közösségfejlesztési, közművelődési A tanárjelöltek megtanulják, hogyan kell bánni a nehezen kezelhető gye- rekekkel. \\ és egyéb tevékenységekkel. Az iskola csak akkor tud eredményt felmutatni, ha nagyon intenzíven együttműködik a családokkal, a helyi közösséggel, ha a helyi foglalkoztatáspolitikában is szemponttá válik az, hogy a leszakadás által leginkább fenyegetettek számára lehetőséget kell nyújtani, ha a szociálpolitikai intézkedések és az oktatási intézkedések között valamiféle harmóniát teremtenek. És itt ismét csak az van, hogy a nagyon centralizált rendszerek ezt nem tudják megcsinálni. Ott ugyanis a különböző szektorok egymástól izoláltan működnek, mindegyiknek megvan a maga hierarchikus, vertikális függőségi rendszere, és ezek egymás között nem nagyon kommunikálnak. Franciaországban a ZEP-iskolákat arra bátorítják, hogy ne függőlegesen, felfelé igazodjanak, hanem horizontálisan, oldalra tekintsenek, nézzék meg, kik azok a partnerek, akikkel együttműködhetnek a gyerekek problémáinak megoldásában. Ez is egy kiemelt prioritás - a társadalmi partnerekkel való együttműködés, az oktatásnak és magának a tanári szakmának a nyitása a különböző szakterületek közti együttműködés felé. Magyarország fogja tudni teljesíteni az EU oktatással kapcsolatos elvárásait? Úgy látom, hogy az integrációs felkészülés tekintetében jelenleg Magyarország az összes többi csatlakozó országhoz képest előnyös helyzetben van. Egyrészt azért, mert magának az európai integrációs folyamatnak az oktatási hatásairól, összefüggéseiről viszonylag korán elindult a gondolkodás. A kormányzat már a kilencvenes évek közepén elég jelentős forrásokat fordított arra, hogy megteremtődjön az a tudásháttér, amely ehhez a felkészüléshez szükséges, és beindult egy intenzív kutatómunka, nagyon sok jó szakember részvételével. Ezek tanulmányutakon vettek részt, és hallatlanul hasznos tapasztalatokat szereztek Írországban, Portugáliában, Görögországban, ahol uniós támogatással jelentős oktatási reformokat hajtottak végre. Ez a viszonylag kedvező helyzet másrészt annak köszönhető, hogy az oktatás előbb említett szekto- riális elkülönülése Magyarországra sokkal kevésbé jellemző. Magyarországon ugyanis lezajlott a decentralizálódás, s ennek eredményeként megnőtt a helyi közösségek, a horizontális kapcsolatok szerepe, és kialakulhattak az olyan kötődések, mint a várospolitika és az oktatáspolitika, a területfejlesztés és az oktatáspolitika, a foglalkoztatás és az oktatáspolitika. Tehát már több évtizede egy átfogó szemlélet érvényesül, amely oly módon tekint a társadalmi problémákra, hogy belehelyezi azokat egy nagy egészbe. Vagyis van egy régió, egy város, és annak van egy nagy társadalmi problémahalmaza. Á problémák egyike az oktatás, és ezt a többivel együtt próbálják meg kezelni. Ez az uniós csatlakozás szempontjából azért jelent nagy előnyt, mert az EU oktatásfejlesztésre nem ad anyagi támogatást, ad viszont olyan átfogó társadalmi, gazdasági fejlesztési programokra, melyek célja csökkenteni a fejlettebb és a kevésbé fejlett tagországok közötti különbségeket. E támogatásokból az oktatás akkor részesülhet, ha képes magát elhelyezni ezekbe a programokba. Egy önálló, elkülönült, ágazati program, amely az oktatási szektor hagyományos problémáiból indul ki, nem juthat ilyen támogatáshoz. De egy olyan program, amely a munkanélküliség csökkentéséért, a roma kisebbség kirekesztése ellen, vagy egy elmaradott régió emberi potenciáljának fejlesztéséért kíván tenni, kaphat támogatást. És ebből a szempontból Magyarország előnyös helyzetben van.
