Új Szó, 1996. március (49. évfolyam, 51-76. szám)

1996-03-20 / 67. szám, szerda

Lgj ÚJ szó OKTATAS 1996. március 2C Ut az autonóm gondolkodás felé Iskolarendszerünk több száz éves öröklött jellemzője az iskolán belüli sokféle merevség. E pedagógiai merevség feloldása régen ki van találva, ha adott a feltételrendszer átalakításának lehetősége és megvannak hozzá a magasan képzett, autonóm, megalkuvást nem ismerő, kreatív, szakmaszerető emberek, akik nem ismerik az alibizmus fogalmát. Sajnos, a négy évtizedes hatékony agymosás és a felelősség nem vállaľása még a mai napig tart, amelyet betetőz az az alibista szemlélétmód, amely így fogalmaz: ez nem az én feladatom, nem tartozik az én kompetenciámba, nem én vagyok a felelős, nem én vagyok a vezető, én nem értek hozzá stb. A változtatni nem akarás legalább öt - szociális, szakmai, társadalmi, lélektani, és antropológiai - okra vezethető vissza., melyek összetevői - a teljesség igénye nélkül - a következők: - információhiány a reformpedagógia eszmei áramlatairól, vívmányairól; - nevelésszemléletünk tantervteljesítő-központúsága; alapvető hiányaink fejlődéslélektanból: - példaképek hiánya (a nagy gondolkodók életművének tanulmányozása iránymutatás céljából); - értelmiségiként való definiálódásunk hiánya; életmódunk, életszemléletünk értelmiségi léthez való igazodása; - felelősségtudatunk teljes átélésének hiánya; - pedagógiai kultúránk hiányosságai (didaktikai, módszertani, tantervelméleti, vezetési); - interperszonális kapcsolataink hiányai; - az emberség, a humánum hiánya a nevelőmunkából, egymás iránti megnyilvánulásainkból; - szociális érzéketlenségünk; - sikertelenségeink okai az önbizalom hiánya, az egymásra oda nem figyelés, irigység, szakmai féltékenység, információk eltitkolása, a másság tudomásul nem vétele, a pozitív gondolkodás hiánya, a szeretet művészete megtanulásának elhanyagolása, az esélyegyenlőtlenség termelése, kishitűség; - a szakma tudásából eredő felelősség nem vállalása, a szakma erkölcsiségének hiányosságai (egyik összetevője a ránk bízott gyermekek jövőjéért nem érzett és nem vállalt felelősség!); - a demokrácia technológiájának nem ismerése (döntési mechanizmus, felelősségvállalás, bizalom mások iránt); - az autonóm személyiség vállalásának hiánya; - a pedagógiai tudatosság hiánya, a szakmai alkotóképesség hiánya; - kiművelt akarat hiánya. A liberális oktatástörvény a valódi bölcsője a „szabadság és rend" filozófiáján alapuló demokrácia működésének. Legfőbb ideje elgondolkodni a következő kérdéseken, akkor mép'nkább, ha tudjuk, hogy érvényesül a képességek szóródásának genetikai törvénye, melynek értelmében az életkor és a mentális fejlettség a populáció 80 százalékánál nem esik egybe, s a képességszóródás törvénye nem épül be a pedagógiai tudásrendszerbe! - Az adott populáció 80 %-a valóban tehetségtelen? - Miért izgat bennünket mégis az a 80 % jobban, mint a tehetséges 20 %? - Hol jelenik meg a társadalomban az a tehetséges 20 %? - Tudunk-e kezdeni valamit azzal a 20 % tehetséggel iskoláink külső differenciálása nélkül? - Létezik-e nálunk program a tehetségesek felkutatására? - Miben tehetséges a tehetséges? És aki gyönyörűen kézimunkázik? - Ki kérdezte meg a 80 %-ba tartozó unatkozó gyermektől, mitől, miért unatkozik az iskolában? - Ha egy osztályba tömörítjük a matematikát értő és szerető gyerekeket, akik ugyanazon tanterv és tankönyv ugyanazon szemléletét viszik el magukkal, mint a 80 %, ez tehetséggondozás? - Mi van a tantárgy másfajta szemléletével? - Mi lesz azokkal a gyerekekkel, akik bizonyos műveltségi területen „kellemetlen" tudásukkal sarokba szorítják a pedagógust is? - Miért utálnak a gyerekek iskolába járni? Történtek erre vonatkozó diagnosztikus elemzések az iskolában belső használatra a gyermek jövőjéről való gondoskodás érdekében? Nem tartoznak tehetséges gyerekek az unatozók táborába? - Milyen iskola az, ahol nincsenek konfliktusok? S ha vannak, tudja-e kezelni az iskola a konfliktusait, ismeri-e kezelésük technikáját? - Milyen példákkal szolgál a pedagógus naponta növendékeinek, hogy személyiségük pozitívan fejlődjön? - Mennyire ismerik az iskolákban a szeretet művészetének technikáját? - Autonóm polgárrá vagy alattvalóvá nevelődik-e a gyermek azi iskolában? Melyikre van manapság szükség? - Minden szó- és tevékenységben megnyilvánulásunk a gyermekért történik-e? - Mennyire igaz, hogy a frontális tananyagközlés és a véletlenszerű, osztály előtti (esetleg büntetésből történő) feleltetés alattvalóvá nevel? - Milyen értékeket jelenít meg és támogat az iskola? Kik előtt és kiknek hirdeti meg ezeket az értékeket? - Nevelőtestület-e a tantestület? Ha igen, mi a nevelőtestületjellemzője? - Mikor, hol van jelen a gyermek és a pedagógus munkájában a kreativitás? Kedvez-e a ma iskolája a kreatív gyermeknek és pedagógusnak? - Mi a tekintély és mi által alakul ki? - Az életre nevel-e az iskola, vagy hagyja, hogy a gyermek élje benne az életet? - Mit szól a pedagógus a tanulói érdekérvényesítéshez? Tudja-e ő érvényesíteni érdekeit az iskolában és azon kívül? Melyek ezek az érdekek? A gyermek jövőjét célozzák-e meg, vagy önös érdekeket jelenítenek meg? Hogyan definiálná a nevelőtestület a tanszabadságot? Mennyiben látja ezt megvalósíthatónak? Érez-e erőt, tehetséget, elszántságot és informáltságot a megvalósításához? - Rendszerként működik-e az iskola? Mitől és mi által rendszer az iskola? A teljesség igénye nélkül, talá; lomra fogalmaztam meg néhány elgondolkoztató kérdést az iskola belső életéről. Másik témakör lehet a szülők, a kistérségi társadalom, az önkormányzat, az iskolaérdekeltek és az iskola viszonyának elemzéséből fakadó kérdések. Váltig izgat egy lényegbevágó gondolat, amelynek kérdéskörei a következők: - Ugyan mit gondol a miniszter (akinek latin elnevezése szolgálót jelent!), a tanügyi igazgató és az egész fölösleges hivatal, a pedagógus, a gyermek, a szülő, az önkormányzat, a település a következő kérdésekről: Kié az iskola? Kiért van az iskola? Ki felé és mit teljesít az iskola? Kinek az érdeke az iskola? Kinek az érdeke az iskolában megjelenő vagy az iskolához rendelt javak, érdekek, hatalom? Kliens-e a gyermek, a szülő az iskolában? Kliensei örömére működik-e az iskola? Helyi nevelési rendszerben gondolkodik-e az iskola? Ha igen, elgondolásai, viszonyúlásai, külső és belső törekvései megjelennek-e pedagógiai program formájában vagy távlati célok, értékek megfogalmazása nélkül, hályogkovács módjára űzi az iskola a szakmát? A fenti kérdések a reformiskola jellemzőit fogalmazták meg, mégpedig (Trencsényi Lászlóval) „funkcionalitását, komfortos mivoltát, magas szabadságigényét, magas felelősségigényét, nyitottságát, színességét, visszaigazolt érvényességét", tehát mindazt, amit a század eleji reformpedagógiák már leírtak. Azt, hogy minden iskola, mint rendszer egyszeri, megismételhetetlen, sajátos. Épp ezért vétek az egy tanterv - egy tankönyv mindenkire kötelező sz< lemi kényszerzubbony. Minden szorító merevsf széttörése indokolja: - a komoly személyiségviz gálatot és a személyiségeler zés gyakorlatát, e tréninge anyagának megtanulását; - az individualista szemlélel pedagógia mellett meg kell t nulni a kooperatív technikák e sajátítását a hatékony és kc csönös nevelés érdekében; - az életkori sajátosságokr épülő pedagógiai stratégiát ö vözni kell a differenciális tanulái elmélet kidolgozásával, a mii dennapok gyakorlatába való bi építéssel a szocio-kulturális é mentális esélyegyenlőtlensé feldolgozása céljából; - a gyermekközpontúságc az iskolai élet minden területé a felelősségmegosztástól a döi téshelyzetbe hozásig; - az iskola viszonyrendszer* nek megfogalmazását, a kor szenzusra törekvést, a klien: érdekek szolgálatát; - - az iskolán belüli demokrí cia végiggondolását a megbízás tói a döntésig, a felelőssége át; - az autonóm, szabad véli ménnyel és önként vállalt fe lelősséggel bíró, azzal élni akar és tudó állampolgár nevelésé' az ilyen szellemű nevelőtestüle együttható, szeretetteljes gor doskodó közösségét; - merjünk nonkonformok ler ni teljes szakmai tudásunk é emberi magatartásunk vértje ben, a szabad szellem szabac ságélményének megéléséért é továbbadásáért. Szlovákiában a reformpede gógiát ma még csak fű alatt le het művelni. Ahhoz, hogy mir denki számára nyíltan vállalhati legyen, a teljes feltételrendsze átalakítására van szükség. ÁDÁM ZIT/ JOGSEGÉLY Hosszas gyözködés és szakmai vita után sikerült rábírni Igazgatónkat, hogy az Idei tanévben engedélyezze a Zsolnai-módszer alkalmazását osztályomban. Beszereztük a szükséges módszertani segédeszközöket és tankönyveket Is, és épp az utóbbiak okoznak számomra gondot. A mai napig szorongva használom a Zsolnaitankönyveket, ugyanis többen azon a véleményen vannak, hogy használatuk nem teljesen szabályos, hiszen nincsenek az oktatási minisztérium által kiadott Jegyzéken. Nem vagyok hajlandó semmiféle segédeszközt vagy tankönyvet eltitkolni a tanügyi ellenőrök előtt, és szeretném befejezni, amit elkezdtem. Kifogásolhatják, netán megtilthatják a tanügyi illetékesek a szóban forgó könyvek használatát? - kérdi egy nyugat-szlováklal pedagógus-olvasónk. A tankönyvek és tanszövegek használatát az alapés középiskolák rendszeréről szóló Tt.29/84 sz. törvény (ún. iskolatörvény) a 171/1990 sz. módosítás formájában szabályozza. Ezen törvény 40. paragrafusának első bekezdése értelmében a nevelésben és oktatásban az oktatásügyi minisztérium jegyzékében kiadott tankönyveken és tanszövegeken kívül egyéb tankönyvek és tanszövegek is használhatók. Az iskolatörvény szövege világos, tehát amennyiben sikerült a tantervbe beiktatni a Zsolnai-módszer alkalmazását, a tankönyveket és a módszertani segédeszközöket minden gond nélkül alkalmazhatja, használhatja. Természetesen ugyanez vonatkozik a Tolnai- vagy a Skabela-Bónamódszer alkalmazására is. Az iskolatörvény tehát nem hogy nem tiltja más tankönyv használatát, mint ami az oktatási minisztérium jegyzékében szerepel, hanem kimondottan engedélyezi azt. Különben is a Szlovák Köztársaság Alkotmánya értelmében az információ szabad áramlása, terjesztése az oktatásban is biztosított. Dr. MÉSZÁROS LAJOS LANSTYAK ISTVÁN: Kétnyelvűségi alapfogalmak 9. PASSZÍV KETNYELVUSEG KÖZELI ROKON NYELVEK KÖZT. A passzív kétnyelvűség jellegzetes válfaja az, amely közeli rokon nyelvek beszélői közt jön létre. így .pl. az időközben kimúlt közös cseh-szlovák állam lehetőséget teremtett a csehek és szlovákok passzív kétnyelvűségének kialakulására. Az 1996. január l-jén hatályba lépett nacionalista szlovák nyelvtörvény a gyermekfilmek szinkronizálásának kötelezettségével nemcsak a szlovákiai nyelvi kisebbségeket sújtja, hanem megnehezíti a legifjabb szlovák nemzedékeknek a szlovák-cseh passzív kétnyelvűség kialakítását, s ezzel tulajdonképpen kísérletet tesz arra, hogy elvágja őket a kimagasló értékeket hordozó cseh kultúrától és mindazoktól a szellemi javaktól, amelyekhez a cseh nyelv segítségével lehet hozzájutni. TERMÉSZETES KÉTNYELVŰSÉG ELLENŐRZÖTT KÉNYELVŰSÉG. Ha a beszélő a második nyelvét intézményi vagy szakemberi felügyelet nélkül, kétnyelvű környezetben sajátítja el, természetes vagy irányítatlan kétnyelvűségről beszélünk. A nyelvelsajátítás legfontosabb *színtere ilyenkor gyermekkorban a (kétnyelvű) család. A természetes kétnyelvűség kialakulásában mind a gyermekkorban, mind később fontos szerepet játszik a lakókörnyezet is (szomszédok, barátok, ismerősök). Az olyan színterek, mint a tömegtájékoztató eszközök, üzletek, szórakozóhelyek, munkahely, hivatalok stb. inkább a nyelvelsajátítás későbbi fázisában, a megszerzett nyelvtudás „tökéletesítésében" játszanak szerepet. - Ha a másodnyelv tanulása valamely oktatási-nevelési intézményben vagy a családhoz tartozó/járó szakember felügyelete alatt történik, ellenőrzött vagy irányított kétnyelvűségről beszélünk. - Nyelvlélektani értelemben vett kétnyelvűségre egynyelvű beszélőkézösségben élő egyének is szert tehetnek, hiszen a nyelvtanulásnak nem szükségszerű feltétele a kétnyelvű környezet. Ezért ellenőrzött kétnyelvűségről van szó azoknak a beszélőknek az esetében is, akik két- vagy többnyelvű képességüket szervezett oktatás keretében, idegen nyelvi órákon szerzik meg. SZERZETT KÉTNYELVŰSÉG - TANULT KÉNYELVŰSÉG. Ha a beszélő a második nyelvét spontán módon, minden tudatos erőfeszítés nélkül - többnyire gyermekkorában - sajátítja el, szerzett kétnyelvűségről beszélünk. Ha a másodnyelv elsajátításában fontos szerepe van a tudatosságnak, vagyis a beszélő „előre megfontolt szándékkal" és konkrét céllal tanulja az illető nyelvet, a létrejövő állapotot tanult kétnyelvűségnek nevezzük. - A szerzett - tanult kétnyelvűség fogalompár rokon a természetes - ellenőrzött kétnyelvűségével, mivel mind a szervezett, mind a természetes kétnyelvűségre jellemző, hogy a második nyelv elsajátítása intézményi vagy szakemberi segítség nélkül történik. A szerzett kétnyelvűség azonban szűkebb fogalom a természetes kétnyelvűségénél, mivel pl. a felnőttek tudatos nyelvtanulási törekvése folytán létrejövő kétnyelvűség akkor sem tekinthető szerzettnek, ha az természetes, azaz intézményi kereteken kívül történik (pl. önképzés révén, a tömegtájékoztató eszközök segítségével, ill. a mindennapi élethelyzetekben, tudatos erőfeszítés és a nyelvi kérdésekről való gondolkodás révén). Másfelől azonban az ellenőrzött kétnyelvűség minden esetben egyben tanult is. - A természetes kétnyelvűségtől eltérően a szerzett kétnyelvűség nem szükségszerűen föltételezi a kétnyelvű beszélőközösségjelenlétét. Pl. emigrációban a nem többségi nyelvű szülőtől a gyermek spontán módon megtanulhatja annak anyanyelvét akkor is, ha a környezetében nem él más ember, aki az illető nyelvet beszélné. Más kérdés, hogy ilyen esetekben e nyelv rendszerint nemdominánssá válik, a létrejövő állapot nemritkán csupán *passzív kétnyelvűség. A nemdomináns, ill. csak értett nyelv az illető szülővel való verbális kapcsolat megszűnte után feledésbe is merülhet. NÉPI KÉTNYELVŰSÉG. A fogalom mind a természetes, mind a szerzett kétnyelvűség fogalmával rokon, s az ellenzőrzött, ill. a tanult kétnyelvűségen kívül az elit kétnyelvűséggel is szembeállítható. Népi kétnyelvűség rendszerint olyan területeken jön létre többnyire spontán módon, ahol különböző nyelvű népek élnek egymással összekeveredve vagy pedig egymás közvetlen szomszédságában. A nyelvelsajátítás módja alapján - különösen a keveredés esetében - a kétnyelvűség legtöbbször természetes, ill. szerzett, noha egyes esetekben ezt az oktatási rendszer is támogatja, amennyiben lehetővé teszi a többi nyelv tanulását fakultatív vagy esetleg kötelező tantárgyként. - A népi kétnyelvűség létrejöttének sajátos módja volt az ún. cseregyerek-rendszer, melynek révén pl. a Trianon előtti Felvidéken - sőt még az első Csehszlovák Köztársaság-beli Szlovenszkón is - magyar családok német vagy szlovák lakosságú vidékekre küldték hosszabb időre gyermeküket, s fogadtak magukhoz cserébe hasonló korú gyereket az illető német vagy szlovák családból. Danter Izabella kutatásaiból tudjuk, hogy századunk első éveiben például a Galánta melletti magyar lakosságú Taksony evangélikus családjai a Pozsony melletti Récse német evangélikus családjaival, a római-katolikus családok pedig a récsei szlovák katolikusokkal cseréltek rendszeresen gyereket. - A népi kétnyelvűség kialakulásához járult hozzá hazánkban az egyes országrészek közötti intenzív gazdasági érintkezés is. Köztudomású például, hogy a zordabb éghajlatú felvidéki területek szlovák ajkú lakói renszeresen jártak az Alföldre mezőgazdasági idénymunkát végezni: aratni és szénát kaszálni. Ezenkívül hatalmas méretű árucsere folyt az ország északi és déli területei közt. A Felvidékről többek között fát, vasat, üveg- éi cserépárut szállítottak az ország sík vidéki területeire, s különféli mezőgazdasági, ill. élelmiszeripar termékeket vittek haza helyette. KÉTNYELVŰSÉG-KUTATÁS. A két nyelvűség-kutatás szakközi (interdisz ciplináris) kutatási terület, amely min denekelőtt a *kontaktushelyzetbei történő nyelvi fejlődéssel, a két- vag többnyelvű egyénekre jellemző fizio lógiai és lélektani sajátosságokkal,; két- és többnyelvű beszélők nyelvi vi selkedésével, valamint a két- vag; többnyelvű társadalmak különféle kérdéseivel (pl. nyelvpolitika, nyelv tervezés, oktatás), foglalkozik. A két nyelvűség-kutatás szorosan kapcso lódik az olyan tudományágakhoz mint pl. szociológia, lélektan, szoci álpszichológia és pedagógia. - 1950 ben a kétnyelvűség-kutatás egyik nemrégiben elhunyt kiválósága, a; amerikai norvég Einar Haugen még azt mondta, hogy - legalábbis a; Egyesült Államokban - a két nyelvűség-kutatás igen elhanyagolt te rülete a nyelvtudománynak. Az elmúľ évtizedekeben a helyzet gyökereser megváltozott: a kisebbségiek és álta Iában a kétnyelvűek nyelvi viselkedé se a szociolingvisztika központi kérdé seinek egyikévé lépett elő. Azóta bebi zonyosodott, hogy e kérdések tanul mányozása számtalan tanulságga járt a nyelvtudomány egésze számáré is. - Nálunk - Magyarországon és a Kárpát-medence peremállamaiban a kétnyelvűség-kutatás témakörébe vágó kérdésekkel sokáig csah érintőlegesen foglalkoztak a nyelvtör ténet és a dialektológia művelői, vala mint a nyelvművelők. Egyedüli kivételként épp egy szlovákiai magyar nyelvésznek, Arany A. Lászlónak a Psychologické základy javov bilinguistických (A kétnyelvűség jelenségeinek lélektani alapjai) című, 1939-ben keletkezeti munkáját kell megemlíteni, amely hamarosan remélhetőleg napvilágot lát Zeman László avatott fordításában a Mercurius Csoport kétnyelvűségi tanulmánykötetében. Az újabb, átfogó munkák közül jelentős tudományos teljesítményként kell elkönyvelni az újvidéki Göncz Lajos könyvét, a Kétnyelvűség pszichológiájá-t. (Folytatjuk)