Vasárnapi Új Szó, 1989. január-június (22. évfolyam, 1-26. szám)
1989-04-21 / 16. szám
ÚJ szú 1989. IV. 21. T ársadalmi kihívások, új igények jellemzik mai életünket, köztük az a törekvés, hogy lépést tartsunk a fejlődő, változó világgal. Érthetőek az életünk minden területén naponta sorjázó igények, hisz karnyújtásnyira van az új évezred, amely a társadalmi és közélet mindennapjait is mássá formálja. Az átalakítás, a korszerűsítés igénye közoktatásunkat, művelődéspolitikánkat sem kerülheti el. Hovatovább már a múlté az a szemlélet, mely a korábbi évtizedekben a tudomány és az oktatás fejlesztésére szánt költségeket amolyan szükséges rossznak tekintette. Az elmúlt évek hazai és külföldi tapasztalatai egyértelműen azt bizonyítják, hogy ez a leghatékonyabban megtérülő befektetés egy ország életében. A „kiművelt emberfők sokasága" olyan tőke, amely egyben a fejlődés motorja is. A közoktatás jelzőrendszere érzékeli azokat a teendőket, melyek a változás szükségességét jelzik. Oktatáspolitikánk az elmúlt évtizedekben történelmi jelentőségű változáson ment át. Mindenekelőtt a művelődés mennyiségi kérdéseinek megoldásában értünk el kiemelkedő eredményeket. A két oktatási reform (az első 1948 után, a második 1976-ot követően) forradalmi változásokat eredményezett, mely a társadalom arculatát is mássá, homogénabbá, igazságosabbá tette. Az utóbbi évtizedekben az alapiskolák átépítése, az óvodák fejlesztése, valamint a szakképzés területén értünk el jelentős eredményeket. Adósak maradtunk viszont a folyamatos képzés rendszerének megszervezésével, a kötelező középiskolai oktatás bevezetésével, valamint a főiskolák fejlesztésével. Az értelmi nevelés terén is eredményeket értünk el, a vártnál szerényebb eredmények születtek azonban az erkölcsi, esztétikai és világnézeti nevelésben. Az utóbbi oktatási reform több mint egy évtizedes tapasztalata viszont negatív következményekkel is járt. A múveltségigény felfokozott értelmezése miatt ugyanis növekedett a tanulók túlterheltsége, a befogadásra szánt tananyag mennyisége és ez hátrányosan hatott az ismeretszerzésre, a tananyag elsajátítására. A tartalmi átépítés káros következményei közé kell sorolnunk azt is, hogy az oktatómunka folyamata jobbára passzívvá vált, a verbális tudásra épített, s módszereiben elmaradt az elvárásoktól. Korrekciós intézkedésekkel próbálták ezeket a hibákat kijavítani (például a matematika tananyagának csökkentése, az alapiskolák hetedik és nyolcadik osztályában a kötelezően választható tantárgyak megszüntetése, az anyanyelvi órák számának növelése, valamint a zenei nevelés és énektanítás bevezetése). A gimnáziumok, a szakközépiskolák és a szakmunkásképző intézetek tanterve is vitatéma. Feladattá érett, hogy pontosabban meghatározzák a gimnáziumok oktatási programját, csökkentsék a túlterhelést és bővítsék a saját hatáskörű döntések körét az egyes (választható) tantárgyak esetében. Megoldásra vár a végzősök munkalehetőségének a biztosítása is azok számára, akik főiskolai, egyetemi tanulmányokra nem jelentkeznek. A középiskolai felvételi rendszerben ez évben már új szempontok érvényesülnek. Napirenden van az oktatási intézmények bürokratikus irányítási rendszerének megszüntetése is. elmúlt hónapokban - országos vitában - termékeny párbeszéd folyt az oktatásügy kérdéseiről. Ennek fontosságát jelzi, hogy a CSKP Központi Bizottsága március végén vitatta meg az oktatáspolitika feladatait. Erre azért is szükség volt, mert a társadalmi átépítés folyamatából az oktatásügy kritikus igényű megközelítése aligha maradhat ki. Nem lehet vitás az sem, hogy az oktató-nevelő munkában megkülönböztetett hely illeti meg a pedagógust. Az ő tudása, tapasztalata, megnyerése nélkül a legjobban kimunkált dokumentum is holt anyag marad. Sajnos, az utóbbi években (az adminisztratív megközelítés kényelme miatt) éppen erről feledkeztek meg. És arról is, hogy az oktatás színvonala, a nevelómunka eredményei elengedhetetlenül megkövetelik a pedagógus munkájának társadalmi megbecsülését. Nemcsak erkölcsi (bár e téren is van mit tennünk!), hanem anyagi megbecsülésre is gondolunk. Az oktatás tartalmi átépítésében, az ex- tenzív fejlesztés szempontjai mellett fokozottabban kell érvényesíteni az intenzív fejlesztés igényeit. Mennyiség és minőség dialektikus összefüggésében a minőség szempontjai ma már egyre követelőbbek. A hangsúlymódosulásnak az 1976-os oktatáspolitikai dokumentum megvalósításában is tükröződnie kell. E téren ugyanis a felemás megközelítés sem ritka. Míg ugyanis a társadalmi, gazdasági és közéletben a középszer ellen hadakozunk, az oktató-nevelő munkában gyakran éppen a középszer, az átlag jut szóhoz. Holott az oktatási intézményekben sokkal erőteljesebben kellene érvényesítenünk a differenciált megközelítést. Nevezetesen, hogy ne csak az alacsony színvonalú iskolák felemelése foglalkoztasson bennünket, hanem a kiváló iskolák, az országos hírű intézmények számának növelése is. Ez nem sérti a szocialista egyenlőséget, sőt nélkülözhetetlen húzóerőt jelenthet az oktatásügy egésze számára. A versenyszellem, a teljesítményelv kétségtelenül új terheket rak az iskolákra. A túlterhelés vagy a „félanalfabéták" (az alapiskolát el nem végzettek) számának növekedése, sőt a szelekciós torzulások veszélye is fennáll. Ezeket a torzulásokat azonban pedagógiai munkával, a társadalmi jellegűeket pedig tehetségkutatással, a felnőttoktatás kiterjesztésével ki lehet küszöbölni. A nivelláló (egyenlösdi) nevelés hibáit, a tehetségek elkallódását azonban a későbbiek során már nehéz ellensúlyozni, és ennek elsősorban a társadalom látja a kárát. Az újítások, a korszerűsítések akkor lesznek eredményesek, ha nem „felülről" diktálják a pedagógusokra, hanem alulról, a pedagógusok közreműködésével valósulnak meg. Az adminisztratív terhek csökkentése, az élet- és munkakörülmények javítása egyengetheti ehhez az utat. Az oktatásügyről szólva, említést kell tennünk a nemzetiségi oktatásügy gondjairól is. Integrált része ez szocialista oktatáspolitikánknak. És a nemzetiségi oktatásügy - eredményességét tekintve is - lépést tart az oktatásügy színvonalával. Statisztikai adatokkal bizonyítható, hogy a nemzetiségi iskolák színvonala megfelel az országos átlagnak, sőt egy-két tantárgy esetében az eredmények még kedvezőbbek is. Magától értetődő ez, hisz a tehetség a természetes kiválasztódás eredménye, tehát nem a nemzeti hovatartozás, hanem a személyi és társadalmi feltételek függvénye. A magyar nyelvű nemzetiségi oktatás a felszabadulást követően - negyven évvel ezelőtt, 1949-ben indult. Február szülötte ez is, mely együttjárt a magyar kérdés rendezésével. Alapelveit tekintve megőrizte azokat a hagyományokat, melyek a polgári köztársaságban érvényesültek, s amelyre 1918 után a kisebbségvédelmi nemzetközi jogszabályok kötelezték az új államot. Köztudott, hogy a kisebbségi kérdés megoldásában a két világháború között a CSKP is erőteljesen hallatta szavát. 1949 októberében 154 osztályban és 5100 tanulóval kezdődött meg az oktatás. Ezek az osztályok a szlovák iskolák mellett létesültek. Egy évvel később Dél-Szlovákiában megkezdődött a magyar tanítási nyelvű iskolák szervezése. Ezzel véget ért a magyar nemzetiségű fiatalok ezrei számára az az állapot, mely a nemzetiségi és emberi jogok hiányában az anyanyelvi művelődés lehetőségeiből is kizárta őket. 1950 októberében már 1260 osztályban, 30 ezer tanulóval indult a magyar tanítási nyelvű oktatás. A fejlődés méreteire jellemző, hogy 1960-ban 70 ezer, 1970-ben pedig (3871 osztályban) közel százezer tanuló járt Szlovákiában magyar tanítási nyelvű iskolába. J elentős minőségi változás volt ez a két világháború közötti állapotokhoz viszonyítva is. Hisz míg 1937/38-ban 36 óvoda működött 2670 növendékkel, addig 1970/71 -ben ez a szám 370 óvodai osztályt és 11 200 növendéket jelentett. Az alapiskolák (elemi, polgári) száma 1937/38-ban 772 volt (2708 osztály) 90 507 tanulóval. 1970/71 -ben 492 iskolába (2902 osztályba) 71 605 tanuló járt. Az általános középiskolák (gimnáziumok) esetében 1937/38-ban 8 iskola 32 osztályába 1065 tanuló járt (5 szakiskola 20 osztályának 840 tanulója volt), míg 1970/71-ben 22 középiskola 154 osztályát 3185 tanuló látogatta (a szakiskolák esetében 26 iskola, 87 osztályába 2700 tanuló járt). A statisztika megértéséhez tartozik az is, hogy 1937-ben a magyarság lélekszáma közel hétszázezer volt, míg 1970-ben mintegy 572 ezer személy vallotta magát magyarnak. A főiskolások száma 1970-ben Szlovákiában 39 755 volt, ebből 1506 magyar nemzetiségű (3,78 százalék). A későbbi években különböző „bizonytalansági" tényezők (homogenizáló törekvések?) nehezítették a nemzetiségi oktatás ügyét. Ezek között említhetjük a tanítási nyelv megváltoztatására irányuló szándékokat is. Bár az alkotmány biztosítja az egyenlőséget és az állampolgári jogokat s az oktatási törvény is tartalmazza az anyanyelvi oktatás elvét, az oktatásügyi szervek voluntarista intézkedéséi a hetvenes évek végén hátrányosan érintették a nemzetiségi iskolákat. Bár részeredményei a kezdeményezésnek voltak, az akció megbukott a közegellenálláson. Elősegítette ezt az is, hogy a pártszervek végül is elutasították a törvény önkényes értelmezését és az adminisztratív eljárást. Az ilyen kétes értékű törekvések egyébként óhatatlanul azt a benyomást keltik, mintha a nemzetiségi politika az oktatásügyben csupán a nyelvtanulásra szűkülne le, és nem a tudásra, az isméretek szerzésére vonatkozna. Súlyos gondot okozott a Szlovákia-szer- te 1972-ben megkezdett körzetesítés. Az integráció ürügyén, bázisfalvak kijelölésével a falvak százaiban szűnt meg az iskola és ezzel a kulturális és társadalmi élet is a minimumra csökkent. Szlovákiában jelenleg a falvak 30 százalékában nincs alapiskola. A kérdést a szlovák közvélemény is rendkívül kritikusan ítéli meg. Az integráció (iskolák összevonása) következménye volt, hogy a magyar tanítási nyelvű iskolák száma közel 50 százalékkal csökkent (494-röl 246-ra). A szlovák iskolák esetében - az 1970/71 -es tanévhez viszonyítva - a csökkenés 38 százalékos volt, az osztályok több mint hat százalékát, a tanulóknak pedig alig egy százalékát érintette. A magyar tanítási nyelvű iskolák esetében az osztályok száma 30 százalékkal, a tanulóké pedig 28 százalékkal csökkent. Sürgető kérdés tehát, hogy a körzetesítés káros következményeit az illetékesek felülvizsgálják, s haladéktalanul intézkedéseket tegyenek a megszüntetett iskolák újraindítására, önállósítására, elismerve a szülőknek azt a jogát, hogy megválasszák a tanítási nyelvet. összehasonlításként említjük meg, hogy az 1985/86-os tanévben 336 óvoda működött 646 osztállyal és 15 635 növendékkel. Az alapiskolák száma 264 volt (1990 osztállyal), 49 222 tanulóval. Tíz önálló gimnázium, valamint a közös igazgatású gimnáziumok 130 osztályában 3100 diák tanult. Négy szakközépiskolában (139 osztály) közel négyezer tanuló készült a műszaki- gazdasági pályára. Négy szakmunkásképző intézetben (182 osztály) 4425 fiatal tanult szakmát. embeötlő fogyatékosságként említhetjük a szakközépiskolai hálózatot. A meglevő szakiskolák nem elégítik ki a dél-szlovákiai viszonyokból adódó kívánalmakat (a hiánylistán említhetjük az élelmiszeripari szakközépiskolát), sem azokat az iparosítási törekvéseket, amelyek szükségessé tennék a szakemberképzést és csökkentenék a munkaerő-vándorlást. Szembeötlő a szakmunkásképző intézetek hiánya is. Az 1987/88-as tanévben mindössze 171 osztályban (4746 tanulóval) folyt az oktatás, míg a négyéves képzés terén ennél is rosszabb a helyzet. Az alapiskolát végző magyar nemzetiségű tanulóknak 60 százalékát várják a szakmunkásképző intézetek, a jelenlegi körülmények között azonban az érdeklődőknek csak mintegy egyharmada tanulhat anyanyelvén. Az oktatásügynek a jövőben abból az elvből kellene kiindulnia, hogy a felnövekvő nemzedék számára 18 éves korig biztosítja a különböző oktatási intézményekben a művelődés lehetőségeit. A felnövekvő nemzedék érvényesülése szempontjából nélkülözhetetlen szerepe van a többségi nyelv (szlovák, cseh) elsajátításának. Bár sokan - helytelenül - az egyenjogúság feltételét látják ebben, lényegében arról van szó, a többségi nyelv lehetőséget teremt arra, hogy a végzős növendék, szakember az ország bármely részén hasznosítani tudja tudását, a saját boldogulása és a társadalom javára egyaránt. Éppen ezért nem rendeletekkel, hanem a szükséges feltételek megteremtésével kell arra törekedni, hogy a szlovák nyelv tanításában az eddiginél is jobb eredmények szülessenek. Ha figyelembe vesszük, hogy ez a folyamat már az óvodáskorban megkezdődik és még tíz-tizenkét évig tart, feltételezhetnénk, hogy viszonylag szolid nyelvi készséggel bocsátja útjára az iskola a növendékeit. Elsősorban a pedagógusok felelősségére kell itt utalnunk, s arra az igényre, hogy az oktatási szervek szaktan- termekkel, nyelvi laboratóriumokkal segítsék az eredményesebb munkát. Mert a nyelvtanulást a nyelvi órákon kell biztosítani, ahogy a színvonalas matematikaoktatásnak is a matematikaóra a műhelye. Évekig azonban gondot okozott, hogy lehet-e a szlovák nyelvet idegen nyelvként tanítani. Még ma is gondja a tanárképzésnek, hogy módszertanilag felkészítse a végzős hallgatókat egy-egy idegen nyelv tanítására, befogadására más anyanyelvű közeg számára. Az óvodák, iskolák szervezésében a nemzeti bizottságok is több rugalmasságot tanúsíthatnának. Sokszor évekig vajúdik egy-egy kérdés megoldása. Az óvodaszervezés terén különösen a nagyvárosok - Bratislava, Kassa (Koáice)-lakótelepein sürgető a kérdés, de a vidéki városokban sem ismeretlen ez a gond. Az alap- és középiskolai oktatásban teljes mértékben érvényesül az önkéntesség elve. A hatékonyabb pedagógiai felvilágosító munkára azonban változatlanul szükség van. A szülőket sok esetben ugyanis a gyakorlati szempontok (nyelvtanulás, szakmatanulás stb.) vezetik, és ennek sokszor áldozatául esnek a tehetséges tanulók, akiknek útja nem a magasabb képesítést nyújtó tanintézetekbe vezet, hanem megreked egy szakmánál. T öbbször szóba került, hogy riasztóan kevés a magyar lakosság körében a főiskolát, egyetemet végzettek száma. Az ezer főre számított arány (az országos átlagtól jócskán lemaradva) a két százalékot sem éri el. Ennek köztudottan történeti okai is vannak, 1945 és 1947 között - a nemzetiséget sújtó intézkedések miatt - a magyar értelmiségiek jelentős része áttelepült Magyarországra. A főiskolai felvételik gyakorlata azóta sem enyhítette a hiányokat. A szlovák nemzetiségű főiskolások közül jelenleg száz hallgató jut tízezer szlovák nemzetiségű lakosra, míg ez az arány a magyar nemzetiségűek esetében mindössze negyven hallgatót jelent. A főiskolai felvételik során a felvetteknek mindössze 4,8-5,2 százaléka magyar nemzetiségű, holott a lakosság lélekszáma több mint 11 százalék. A megoldást segíthetné a méltányosság elvének alkalmazása. Az a gyakorlat, mely a nemzetiségi keretszámot a sikeresen felvételizett jelentkezőkből töltené fel. Minőségileg új helyzetet e téren a jelenlegi felvételi rendszer megszűnése hozhat. Mérlegelni kellene azt is, hogy (tömeges jelentkezés esetén) az egyes oktatási intézmények tegyék lehetővé a magyar nyelvű felvételi vizsgát. Hasonló gyakorlatot vezettek be ezekben a hónapokban a Szovjetunióban. Úgy véljük, az alkotó értelmiség sorainak rendezése fontos szerepet játszik a nemzetiségi lót kiteljesítésében, s ez lényegében társadalmi érdek. A közoktatásról szólva említsük meg azt is, hogy az elmúlt évtizedekben minőségileg módosult a műveltségigény. Az általános műveltséghez ma már hozzátartozik a kul- turális-kommunikatív eszközök birtoklása, sőt valószínűleg ide kell sorolni a „második alfabetizációt", a számítógépek kezelését is. Az általános műveltségből azonban nem lehet kirekeszteni a történeti műveltséget (a nemzetiségi iskolákban igénnyé vált a nemzeti történelem tanítása), a természettudományos műveltség, az esztétikai műveltség, valamint az idegen nyelvek tanulása. A társadalmat érő kihívások óhatatlanul megkövetelik a múveltségigény módosítását. Úgy kell a műveltséget alakítani, hogy felölelje a munkakultúrát, továbbá tartalmazza a rugalmas alkalmazkodóképesség, döntésképesség igényeit is. Ahhoz azonban, hogy az ország szükségleteinek megfelelő művelt emberek kerüljenek ki az iskolákból, arra is szükség van, hogy a műveltség ne adathalmazként legyen jelen, hanem tájékozottságot adjon, alkalmazási mintául szolgáljon. Ez azt jelenti, hogy a műveltség választékot kínál és nem teljes „árukészletet". És mindezt azzal a céllal, hogy a döntéshelyzetekben segítse az eligazodást és képessé tegyen új információk szerzésére. Bár az újkor „médiái" (tömegtájékoztatási eszközök, tv, videó, stb.) formailag módosítják a műveltség szerkezetét, önmagukban azonban nem változtatják meg. Aligha szorul bizonyításra, hogy műveltségünk ún. humán elemei, köztük az irodalom (különösen a nemzeti irodalom) - amely az identitás szinte egyedüli hordozója - nem kerülhet funkcióvesztésbe, hanem egy korszerű műveltség szintézisét kell, hogy alkossa. Az oktatási reform kiigazítására ösztön- zőek lehetnek azok az átfogó társadalmi változások, melyeknek tanúi lehetünk, esélyt adva az iskola belső világának elengedhetetlen megújulásához, új értékek és motivációk felfedezéséhez. Az oktató-nevelő munka folyamatában különösen megnőtt a nevelés szerepe, és ezzel a szolgálatetika (a népszolgálat) tudatosításának igénye. Mert nemcsak az az érdekünk, hogy kiválóan képzett ifjúság nevelkedjen, hanem az is, hogy értékorientációjában a nemzeti önbecsülés, a szocialista eszmeiség, a hazafi- ság és internacionalizmus pártján álljon. Emberségben, népben, nemzetben viszont úgy gondolkodhatunk, ha az összemberi emlékezet sem hiányzik magatartásunkból. Hisz az európai közös ház sem nélkülünk, hanem velünk együtt épülhet és lehet teljes- sé. FÓNOD ZOLTÁN UfllMm ® ERTEKEK Közoktatásunk időszerű kérdései
