Új Szó - Vasárnapi kiadás, 1985. július-december (18. évfolyam, 27-52. szám)
1985-09-27 / 39. szám
Felhasználni, tehát gondolkodni A kreativitás (alkotóképesség) mindig is csak az emberiség egy kis hányadának volt sajátja. Az emberek többsége inkább csak mások ötleteinek befogadója, fogyasztója; saját elgondolások „termelésére“ alig vállalkozik, és talán nem is lenne rá képes. De rendjén van-e ez így? Látszólag apróság: értekezleteken tapasztalhatjuk, hogy minden alkalommal szinte ugyanazok szólnak hozzá a vitához. És a többiek? Vajon hány esetben takar a hallgatás véleménynélküliséget? A hozzászólókkal sincs minden rendben: vannak olyan notórius vitázók is, akik rendszeresen mások nézeteit hangoztatják. Nem véletlenül hallunk-olvasunk egyre többet a kreativitásról. A minden eddigi elképzelést felülmúló műszaki fejlődés az egyik olyan terület, amely mind türelmetlenebbül követeli magának a fejlődés eredményeit felhasználni is tudó embertömegeket. Az emberi agy számára fárasztó- adattárolást és időigényes adatfeldolgozást ma már elvégzik a számítógépek. Az ember minden energiáját a magasabb rendű, alkotó gondolkodásra fordíthatja, hiszen arra a legfejlettebb számítógépek sem lesznek képesek, hogy összefüggésekben, humánusan és előrelátóan gondolkozzanak. Az érzelmi indíttatású megfontolásokra és helyzet- felismerésre csak az ember képes - az alkotó ember. A számítógépek évtizedeiben a gondolkodás eredetiségének tehát nemhogy nem csökken, de egyenesen óriásira nő a jelentősége. A számítógépek nem gondolkodnak: bonyolult műveletsort hajtanak végre - parancsra. Minden parancsot teljesítenek (sajnos, még olyat is, amely a Föld totális pusztulásához vezethet). Minden a parancsot megfogalmazó embertől függ. A felgyorsult műszaki fejlődés az oka annak is, hogy ma sokkal többen kénytelenek átállni munkaképes életkorukban valamilyen megszokott tevékenységformáról egy teljesen újra, mint - mondjuk - néhány évtizeddel-évszázaddal ezelőtt. Hol vannak már azok az idők, amikor apáról fiúra szállt a mesterség! Négy-öt nemzedéken át ugyanaz a szerszám, ugyanaz a mozdulat, ugyanaz a műveletsor! Ma még nem is sejthetjük, hogy iskolásaink milyen tevékenységgel keresik majd kenyerüket húsz-harminc-negyven év múlva. Ezért elképzelhetetlen, hogy korunk iskolája azt tanítsa meg velük, amit majd felhasználhatnak. Ez már az időközben felhalmozódott ismeretanyag óriási terjedelme miatt is lehetetlen. Minden olyan törekvés, amely a tudomány legújabb eredményeit a tananyagba akarta erőszakolni, maximalizmust szült. Sokkal fontosabb, hogy az életbe kilépők nyitottak legyenek mindenféle új ismeret befogadására; inkább az ismeretek megszerzésének módját ismerjék, és a megszerzett ismereteket ne passzívan kezeljék. Tehát tanulják meg, hogy az ismereteket nem csak elraktározni kell, hanem alkalmazni, a konkrét kívánalmaknak megfelelően tovább alakítani. A merőben újszerű feladatok teljesítésekor kezüket ne kössék meg gondolkodási sablonok béklyói. A rutin, a szűk specializáltság és a begyakorlottság lehet jó tulajdonság is, de bizonyos helyzetekben könnyen korláttá, gátló tényezővé válik. A kreativitás iskolai fejlesztése sürgető feladattá lépett elő. Nem elég immár elviselni a kreativitás gyermekkori megnyilvánulásait, hanem gondosan ápolni is kell, különben csak az a néhány gyerek vészeli át alkotóképességének csökkenése nélkül az iskolai éveket, aki a zsenialitás pajzsával védekezhet. A régóta ostorozott verbaliz- mus, „megtanultatás“ sablonosság és perfekcionizmus helyett több alkotást, fölfedeztetést és összefüggés-keresést! Legalább egy kevéssel többet! D ehát mit is nevezünk kreativitásnak? „A kreativitás folyamat, amelynek összetevői a problémák, a tudásanyagban jelentkező hiányosságok és elégtelenségek, a hiányzó elemek, a diszharmónia stb. iránt tanúsított érzékenység; a problémák felismerése, a megoldások keresése, a hiányosságokkal kapcsolatos találgatások és hipotézisek formálása; a hipotézisek kipróbálása és újra próbára tevése, valamint ezek szükséges módosítására való képesség, és végül az eredmények kommunikálása “ - idézi Kürti Jarmila E. P. Torrance-t Kreativitásfejlesztés a kisiskoláskorban című könyvében. Rövidebb meghatározás talán létezik, szabatosabb aligha. Csak a rövidség kedvéért helyettesítjük olykor a „problémaérzékenység“, „alkotóképesség“ kifejezésekkel. A tehetség fogalma a kreativitásétól már elég távol esik, de nem annyira, mint például a - napjainkban indokolatlanul túlbecsült - eredményességé. Amikor az eredményesség puszta kényszerként, minden áron elérendő célként jelentkezik, szinte biztos, hogy merev szabályozást, megkötöttségeket hoz létre, s ezáltal a kreativitás legnagyobb rombolójává válhat. Bár a pedagógusok többsége hallgatólagosan elismeri és olykor még hangoztatja is az önállóságra nevelés szükségszerűségét, a gyakorlati megvalósítással valójában nem tud mit kezdeni. Hogy munkája külsőleg makulátlannak mutatkozzék, olyan módszerekhez folyamodik, amelyek „gyors és megbízható“ eredményt ígérnek. Az legtöbbször ki sem derül, hogy ilyenkor valójában csupán látszat-ereómé- nyességról van szó. Évtizedeknek kell ahhoz eltelniük, hogy a kreativitás-hiány figyelmet keltsen. Azok a tanárok, akik görcsös mutatni-akarásuk mellett még állandó alkotóképesség-hiányban is szenvednek, súlyos veszélyt jelentenek a kreatív gyermekek jövőjére nézve. Nehezen viselik el a kreatív tanulók szokatlan gondolatait, nemegyszer megrovásban részesítik őket különcségük, rendhagyó viselkedésük, „túl gyakran“ feltámadó aktivitásuk miatt. Ugyanakkor az intelligens, de nem kreatív tanulókat egyoldalúan nagyra értékelik, nem hiányolják náluk a kreatív kezdeményezéseket. Azokban az iskolákban, ahol ilyen pedagógusok vannak többségben, ott tehetséggondozás helyett többnyire - enyhe túlzással élve - csupán korrepetálás folyik; a kreatív gyermekek a „nehezen nevelhető“ feliratú skatulyába kerülnek, mert önálló véleményük van, fantáziájuk és összefüggés-látásuk az átlagosnál gazdagabb, ami az iskolában hallottak továbbgondolására készteti őket. Márpedig erre ott nincs idő. v Az alkotási folyamatot a gyermek ugyanúgy éli át, mint bármely más felnőtt. (És itt most ne gondoljunk kizárólag a szúkebb értelemben emlegetett „alkotásra": a legmagasabb szintű tudományos, technikai vagy művészi kreativitásra!) Miközben valamilyen probléma megoldásán fáradozik, látszólag egy szilárdan kitűzött cél felé halad. Ezt a célt azonban csak ritkán éri el, hiszen kitaposatlan, olykor járhatatlan úton halad. Ha mégis eléri, az nagyon lassan történik, mert óhatatlanul is eltér a megszabott iránytól. Zsákutcába jutva, vakvágányra futva teszi meg legérdekesebb felfedezéseit. Az alkotási folyamatnak ez a rossz tulajdonsága is „ludas" abban, hogy a kreatív gyermekek nem mindig tartoznak a megbízható tanulók közé. A „vakvágányra térést“ ugyanis az önálló alkotásban pozitív élményként, az iskolában (és a túlságosan követelő, rideg családi környezetben is) kudarcként élik át. • Krascsenlts Géza felvétele így aztán az a visszás helyzet áll elő, hogy miközben a pedagógus önállóságra nevelné a rászorulókat, neki - az eredendően önálló tanulónak - nincs alkalma az átlagon felüli kibontakozásra. Tiltások, korlátozások, nyesegetések rengetegében él. Két választása van: „lecsillapodik“, fegyelmezi magát, leereszkedik az átlagosok szintjére, és úgy tesz, ahogy a pedagógus akarja, vagy pedig éli külön világát: megmarad érdeklődőnek, gondolkodásában örökmozgónak, és beletörődik, hogy felszínesen ítélő felnőttek fegyelmezetlennek tartsák. Szerencsés esetekben tudatára ébred saját tehetségének, és erős önismeretének köszönhetően átvészeli a helytelen pedagógiai ráhatásoktól terhes időszakot. Jó pedagógiai légkörben viszont netfi ritkaság, hogy a szélsőségesen önálló (tehát a korszerű elképzeléseknek nagyon is megfelelő) gyermekből - kreativitását is megtartva - jó előmenetelő, intelligens, sőt fegyelmezett tanuló válik. A kreatív gyermekeknek nemritkán korábban van bizonyos dolgokról véleményük, mint megbízható ismeretük. Ebből ered állandó és intenzív érdeklődésük, bizonyítási és megbizonyosodási igényük. Ha a pedagógus ezt jó érzékkel felismeri, kellő időben kézbe adott könyvvel, pár mondatnyi színvonalas beszélgetéssel, vagy más módon (amire aligha lehetne biztos „receptet“ adni), tovább erősítheti a tanuló önbizalmát, fokozhatja érdeklődését. Akkor sem kell kétségbeesni, ha az érdeklődés tárgyának semmi köze sincs a tananyaghoz, mert a kreatív gyerekeknek az a közös vonásuk, hogy minden érdekli őket, csak az nem, amitől elvették a kedvüket. Ekkor még minden lehet belőlük: ott erősödik képzeletükben a tömérdek különbözőnél különbözőbb hivatásra való felkészülés nagy-nagy akarata mint sok-sok fejlődőképes csíra, amelyből később a külső tényezők hatására egynémelyik kiszárad, visszafejlődik, hogy teret engedjen az életképesebbeknek. De ezeknek a csíráknak a többsége sose veszik ki teljesen (a hasonlatnál maradva), még a felnőttkorban is szárba szökkenhetnek, ha jó fénybe kerülnek. Nem véletlen, hogy a nagy emberek között is sok volt a polihisztorhajlamú; vég nélkül sorolhatnánk azokat a példákat is, amelyek azt tanúsítják, hogy a festőnek induló ifjúból sikeres regényíró, a színészből költő, a zeneszerzőből tudós lett. Az alkotóképesség univerzalitása megbízható védelmet nyújt a szűklátókörűség és a szakbarbárság ellen. A kreativitás megtartása érdekében a pedagógusnak sokszor elég annyit tennie, hogy tiszteli diákjai gondolatait. A lenéző vagy netán gúnyos vélekedés, magyarázat nélküli leintés összetörheti az átlagosnál érzékenyebb kreatív gyerekek lelkivilágát; de ugyanilyen hatással lehet rájuk egy megalapozatlan vagy erőltetett dicséret is. Közismert az is, hogy kreativitásra csak kreatív pedagógus képes nevelni. Az alkotó, saját kutatási „mikroterülettel“ rendelkező tanárok lelkesedése átragad a helyesen reagáló növendékekre, felvillanyozza, igényes munkára serkenti őket. P ersze, a tantervi kötöttségek egyetlen pedagógusnak sem engedik meg, hogy a tanítási óra történéseit a tanulók fantáziájára, akaratára és érdeklődésére bízzák, hiszen oktatási-nevelői célok és feladatok is vannak a világon, s ezeket teljesíteni kell. Tehát az osztályközösség tevékenységét előre meg kell tervezni, és irányítani is szükséges. Ám hibát követ el az, aki ennél jóval többet akar, hiszen a mutatóssá varázsolt tanítási óra nem több produkciónál, ami akkor tűnik színpadiasán gördülékenynek, ha a tanulók bábok módjára mozgathatók. Pedig a jól idomltottság a kreativitás szemszögéből nézve korántsem nevezhető jó tulajdonságnak. A kezdeményezésüktől megfosztott, elfásult gyerekek jól szerepelnek ugyan, de köteleségből! Amikor a pedagógiai tanácsüléseken szóba kerül a „tehetséges tanulókról való gondoskodás“, szinte biztos, hogy - jellemző módon - azokat a gyerekeket emlegetik majd, akik sikeresen szerepeltek különféle tanulmányi versenyeken; tehát azokat, akik különfoglalkozásokon „tupíroztathatták fel“ tudásukat, ha volt hozzá elég kitartásuk és szorgalmuk. Ez önmagában még nem volna olyan szörnyű dolog; a baj ott kezdődik, hogy ilyenkor a valóban tehetséges gyerekeket ritkán választják külön azoktól a tanulóktól, akik (részben tanáraik, nagyobbrészt szüleik sugalmazására) nem a tudást szomjazzák igazán, hanem a jó bizonyítványt. (Lám, a látszat-eredményességre törekvés már a gyermekkorban elsöpri a játékossággal és könnyedséggel teli kreativitást!) \/égezetül állapítsuk meg: kreativitást kialakítani nem V lehet, legfeljebb megőrizni. Ebben a nevelői légkör elsőrangú szerepet játszik. Azok a tanulók, akik derűs, tevékeny, szeretetteljes légkörben nőnek fel, megtarthatják kreativitásukat. A ridegen követelő, tekintélyt parancsoló, megtorlásokhoz s korlátozásokhoz folyamodó szülők és pedagógusok csak a „szolgai konformizmus“ és feltétlen „tekintély-tisztelet" magját hintik el neveltjeikben. Akik ilyen légkörben nőnek fel, társadalmi önállósulásuk után is elvárják, hogy mások tervezzék meg minden mozdulatukat, azonnal kijavítsák minden apró hibájukat. Nem valószínű, hogy a jövőnek ilyen emberekre lesz szüksége. HORVÁTH GÉZA Büky Béla - Egyed András - Pléh Csaba: Nyelvi képességek - fogalomkincs - megértés című tanulmány- gyűjteménye joggal számíthat mindazok érdeklődésére, akiket vonzanak a nyelvészeti, pszicholingvisztikai és nyelvfilozófiai kérdések. Az első tanulmány (Az anyanyelvi képességek fejlettsége és továbbfejlesztése életkoronként) a beszédfelfogás, a beszédprodukció kialakulását és fejlődését elemzi a 2-18 éves korú gyermekeknél. A szerző - Büky Béla - nemcsak a problémák feltárására törekszik, hanem hasznos útmutatásokat is nyújt a beszéd fejlesztésére. A példaadó közeg fontosságát hangsúlyozva számos tipikus mai gondra mutat rá: a szülők és a gyermekek között a minimumra csökkent a kommunikáció, a pedagógusok beszédstílusa, kiejtése nem minden esetben felel meg az általános és jogos elvárásoknak, még mindig sok az olyan feladat a tankönyvekben, munkafüzetekben, amelyek nem fejlesztik kellőképpen a tanulók szöveg- alkotási készségét, nem késztetnek tudatos szókincsfejlesztésre. Azt írja: „A helyes beszédet az általános iskolában kellene tanítani, de »Az általános iskolai nevelés és oktatás tervében« nem találunk előírásokat arra nézve, hogy a tanár miként tanítsa meg tanítványait a helyes beszédérzékelésre, ezen belül a hangok, hangkapcsolatok megfelelően hatékony felfogására“. Nemcsak magyar szakosoknak Fontos témakört dolgoz fel Egyed András A jelentéstörténet és a fogalmi szerveződés pszicholingvisztikája címmel. Az érzékeléstől a fogalom (a fogalmazás, a mondat) megszületésén keresztül a teljes emberi megismeréshez vezető rendkívül bonyolult utat mutatja be. Kiinduló hipotézise: egyes szavak jelentésstruktúrája potenciális információt tárol, amelyet pszicholingvisztikai elemzés útján lehet kibontani. Ez a szemlélet végigvonul az egész tanulmányon, melynek témája kétségtelenül nagyon érdekes és sok kérdést felvető, de tagadhatatlan, hogy eszmefuttatásai, a sok idegen szó használata olykor még a szúkebb szakmabeliek figyelmét is próbára teszik. A harmadik tanulmány szerzője - Pléh Csaba - a megértés és a szövegalkotás pszichológiájának problémáival foglalkozik. Tanulmányainak a címe: A beszéd pszichológiája, Gondolkodás és nyelv kapcsolata a gyermeknyelvben, A szöveg mint aktualizált nyelv. Hátrányos helyzet és beszéd a kisiskoláskorban. Ezek közül néhány már előzőleg is megjelent, illetve elhangzott konferenciákon. Arról tanúskodnak, hogy a szerző nemcsak a külföldi szakirodalom idevágó vonatkozásait ismeri, hanem saját véleménye is igen határozott. Figyelemre méltó az a rész, amely a Bernstein-hipotézist és a hozzá kapcsolódó kutatásokat ismerteti, amelyek a munkás- és „középosztálybeli" családok beszédnevelési lehetőségeire vonatkoznak. sz -1
