Új Szó - Vasárnapi kiadás, 1984. január-június (17. évfolyam, 1-26. szám)

1984-04-06 / 14. szám

<

i

ÚJ szú

1984. IV. 6.

erte a világban, így nálunk is, folytak és folynak viták a család válságáról, szétbomlásáról, túlhaladott- ságáról - elsősorban szaksajtóban, filozófiai, pszichológiai és szociológiai szempontból közelítve meg a problémát. Mindezeknek érezhető kétségtelenül negatív hatása a mi felnőttjeinknél - szülőknél és pedagógusoknál - és a mi fiataljainknál is, melyet úgy összegezhetnénk, hogy sokan konzervativizmusnak tartják a családot, mint közösséget, s az ehhez való ragaszkodást is. E téves nézeteket rendre másra cáfolják a népesedéspolitikai határozatok, a családjogi törvény; a család és a családi nevelés fontosságát számos párt- és kormányhatározat hangsúlyozza.

Elméletben és gyakorlatban szinte divattá vált, hogy a család valamennyi problémáját egyetlen tényezőre: a nők családi köteléken kívüli munkavégzésére vezessék vissza. Kétségtelenül nem ez, hanem épp a ma aktív szülői szerepet betöltő nemzedék újhedonisztikus élet- szemlélete játssza a nagyobb szerepet ezen a téren. Ennek a szótárában ilyen szavak és kifejezések a leggyakoribbak: az élvezet, az örömhöz való jog, örömforrás, egyszer élünk stb., s nem jellemzők az olyanok, mint a másokért, a közösségért hozott áldozat, a társadalom iránti kötelesség, felelősség stb. A család nem azzal válik jóvá vagy rosszá, hogy az anya a háztartásban vagy azon kívül dolgozik. A családtagok erkölcsi minősége, jelleme, erkölcsisége, műveltsége, világnézete, magatartása a meghatározó ebben.

A családi ártalmak egyik fő okozója a család felbomlása. A házasság felbontása elsősorban a gyermekeket érinti. Amennyiben azonban a családban állandó veszekedések zajlanak tekintet nélkül arra, hogy a gyermekek jelen vannak-e, vagy sem, sőt az ő bevonásukkal, ki-ki a maga igazának bizonyítását várva tőlük < -, valóban nem marad más hátra, mint a válás. Sajnos, világszerte növekszik azoknak a gyermekeknek a száma, akik a válással elveszítik az egyik, esetleg mindkét szülőt. Hazai adatok szerint egyre gyakrabban kezdeményezik a válást a nők, függetlenül attól, hogy állásban vannak, vagy a háztartásban dolgoznak-e. Növekszik a nők követelménye a férfiak erkölcsi és emberi minőségével kapcsolatban, s általában akkor hagyja el a nő a hozzá nem méltó partnert, amikor nemcsak érzelmileg csalódott benne, hanem mint emberben is. A válások magas száma mellett a válások gyakorisága is említésre méltó növekedést mutat (ez ugyanannak a személynek többszöri válását jelenti).

A

z iskolában - a statisztikai átlagot véve figyelembe és nem a szerencsésnek mondható egyedi eseteket - a bomló családok gyermekei érzelmi sérültként jelennek meg, s elég gyakori, hogy ezt a sérülésüket fokozott agresszivitással vagy cinizmussal igyekeznek kiegyenlíteni. Nem ritkán a különélő, de a gyermekei kegyeiért versengő szülők anyagi juttatásokkal halmozzák el őket, ugyancsak kompenzációként ezekkel társaik előtt dicsekednek, s köztük elége- detlenséaet szítanak, mivel ilyenekkel

őket normális(abb) körülmények közt élő szüleik nem halmozzák el, nem is akarják. Ellenpólusként megtaláljuk köztük azokat is, akiket a szüleik magukrp hagytak, legszélsőbb esetben állami gondozásba adtak (ezek száma sem mutat csökkenő tendenciát...). Az iskolai közösségben mindenképpen súlyos gondot okoznak a nevelés folyamatában.

Családi ártalmak származhatnak a családok szerkezetéből is. Egyre növekedik azoknak a gyermekeknek a száma, ahol csak egy gyermek van, százalékarányban körülbelül ugyanilyen mértékben csökken a többgyermekes családok száma. Közismert, hogy ez viszont nem a legkívánatosabb családi körülmények közt élő családoknál a leggyakoribb. Ugyancsak problémát jelenthet, ha a családban egy vagy több kereső van. Egyes családokban 4—5 kereső biztosítja a család anyagi szükségleteit: szülők és gyermekek. Ezekből a tényezőkből fakad, hogy az iskolában pedagógusok és gyermekek élesen különböző körülmények között élnék, s ez szintén nem az iskolai közösség erősítését szolgálja.

T

ermészetesen az iskola nem tesz különbséget a család bonyolult szerkezeti helyzete szerint: azonos követeléseket támaszt velük szemben (pl. kirándulási költségek stb ), s így például egy többgyermekes, egy keresettel rendelkező családnak szinte megoldhatatlan problémát jelent elérni, hogy gyermekeikben ne alakuljon ki ,,

kisebbrendűségi érzés" előnyösebb helyzetben élő osztálytársaikkal szemben. így jöhet létre az, hogy az iskola legszorgalmasabb, legrátermettebb, jellemes tanulói hátrányos helyzetbe kerülnek azért, mert a szülők az utódnevelésben nagyobb áldozatot vállaltak a társadalom hasznára. Vajon hogyan lehet szocialista tartalmú közösségi nevelést megvalósítani ott, ahol a divatot naprakészen követő és szerény

ruházatú, zsebpénzben dúskáló és szűkös anyagi körülmények között élő, az iskolába autóval vagy gyalog érkező tanulók ellentétei révén élményszerüen élik át már az iskolában, hogy szakadék tátong az iskola által hirdetett közösségi elvek és a családban kialakult társadalmi gyakorlat között?!

Az ismert magyar szociológus, H. Sas Judit mutat rá, hogy a családok életmódjában jelentős különbségek találhatók (Életmód és család, 1976), s ezek kitörölhetetlen hatást gyakorolnak a gyermekre. A családi életmód ugyanis modellt ad a felnövekvő nemzedéknek az emberi viszonyok kialakítására, értékrendet alakit ki a fejlődő gyermekekben (pl. a fizikai vagy a szellemi munkával kapcsolatban), viselkedési mintákat közvetít számunkra (önzés vagy tapintat, önzetlenség, agresszivitás stb.). Például a szülők munkahelyi tapasztalataikat elmondják egymásnak, s a gyerekek is megtudják, hogy Kovács kolléga mindent hazavisz a gyárból, Szabóné pedig mindig jutalmat kap, mert túl bizalmas kapcsolatban van a főnökével. Nem érinti őket közömbösen az sem, hogy a felnőttek másképp beszélnek egymással (szemtől szembe), mint egymásról (főleg hátuk mögött). Pozitív és negatív modellek átélői és szemtanúi, s az ezekből levont tapasztalataikat saját kapcsolataikban is kamatoztatják.

M

ár az iskolába lépő gyermek a beszédstílustól a társadalmi érintkezés módjáig rengeteg szokást hoz magával. A pedagógusok legnemesebb nevelési törekvései is Déva várának építését valósítják meg, ha előzőleg nem bontották le a rossz szokásrendszereket egészen.

A ma iskolája nagyon sok olyan funkciót vállal magára, amit régen a hagyományos családok láttak el: igyekszik megszervezni a gyermekek egész munkanapját (napközi stb.). étkezést biztosít a tanulók többségének, nyári és egyéb szünidei programokat szervez, azonban mindez kevés ahhoz, hogy a család hatását csökkentené. Az is igaz viszont, hogy nagyon sok fiatal életében a család hullik ki elsőnek az információs bázisok közül, ez viszont csak fokozza a sajátos ellentmondásokat, mert ugyanazok a fiatalok, akik elhárítják, hogy a család beleszóljon életvitelükbe, otthoni és azon kívüli, szórakozóhelyi viselkedésük alakulásába, az így értelmezett önállóságuk anyagi feltételei megteremtését a családtól várják. Ha még nem is általános, de nem ritka jelenség, hogy a gyermek jogként követeli a szülőtől a saját magnetofont és hangfalat, motorkerékpárt és autót, egyéni kedvtelésük teljes kielégítését. Ellenér- tékként viszont nem tesznek le semmit a család asztalára, mert a kötelesség fogalma hiányzik gondolkodásukból és érzelmi világukból.

Az iskolának a gyermek nevelésében együtt kell működnie a családdal, de ez nem jelentheti azt, hogy egyszerűen történelmi sorsszerűséget lásson a családok helyzetében, s végképp nem azt, hogy nevelési céljait feladva konformizálódjék az egyes családok individualista törekvéseihez. A pedagógusnak ismernie kell az adott helyzetet, hogy határozottan és konkrétan jelölhesse ki azokat a feladatokat, amelyeket a nagyon is differenciált családi környezetből érkező tanulók szocialista tartalmú közösséggé szervezése érdekében szükséges megoldania. Az elmélet és a gyakorlat egyaránt azt bizonyítja, hogy a szülőket elsősorban a gyermekeken keresztül lehet megnyerni, akik a rájuk vonatkozó nevelési tanácsokat is szívesebben fogadják azoktól a nevelőktől, akik szeretik a nekik legkedvesebb gyermekeiket, illetve akiket a gyermekei is kedvelnek. Nagyon sok tapintat szükséges ahhoz, hogy a negatív hatásokat elvi szilárdsággal bontsa le a nevelő anélkül, hogy konfliktust teremtsen a gyermekek és a szülők közt. A szülő is érezze, hogy a pedagógus a hibák ellen és nem elkövetőik ellen harcol, s nem a gyerekek ellen, hanem a gyerekekért fáradozik.

SZEBERÉNYINÉ Z. JUDIT

A CSALÁDI

„ÁRTALMAK“

ÉS AZ ISKOLA

a tanulás tevékenység, változás

Mindannyian tanulunk. A gyermek járni tanul, majd beszélni, olvasni, írni, számolni... Az öröklött fejlődési lehetőségek nem bontakoznak ki maguktól. Ha nem akarjuk, hogy a természeti adottságok készlete „holt tőkévé“ váljék, állandóan tanulnunk kell. A szeretet, a megbecsülés, az érdeklődés, a remény, az öröm is tanulás útján sajátítható el.

A kutatók régóta dolgoznak azon, hogy mélyebben megismerjék az ember tanulási folyamatait. Ézek az ismeretek ugyanis lehetővé teszik a tanulási folyamat felgyorsítását, eredményességének növelését, olyan oktatási rendszerek kidolgozását, amelyek segítik a nehezen tanulókat, a megfelelő tananyag elsajátításában. Ilyen és más meggondolásokból a tanulás bonyolult folyamatait biológusok, neuronzikusok, pszichológusok, pedagógusok, kibernetikusok stb. egyaránt kutatják.

A gyermek tapasztalatainak nagy részét az iskolában szerzi. A tanár időhiány miatt rendszerint olyan tanításitanulási mód mellett dönt, amely a kontextusból kiragadva, elsősorban szimbolikus jelek - főleg szavak - segítségével történik. A szavak könnyen bevihetők az osztályterembe... Ilyenformán az, hogy valaki képes tanulni, csupán annyit jelent, hogy a hallottakból képes ismeretre szert tenni. Továbbá, e felfogás szerint a gyermeket a felnőttől csupán a tudás különbözteti meg. Következésképpen, az iskola fő feladata a gyermek ismeretekkel való felvértezése az oktatás formális eljárásai segítségével.

Mondanunk sem kell, hogy a fenti elképzelés túlhaladott. Egyrészt ugyanis nem számol azzal, hogy milyen módon és milyen mértékben egészíti ki, formálja és helyettesíti a közvetett tapasztalat a közvetlent. Másrészt pedig a tanulási folyamatból kiiktatja a tanuló saját cselekvését, saját tevékenységét, vagyis elhagyagolja a készségek, képességek stb. fejlesztését.

Az oktatás során a tapasztalatok mindkét tényezőjének (egyrészt az ismeretnek, másrészt a készségnek, képességnek) nagy fontosságot kell tulajdonítanunk. A tanítási módszerekben benne foglalt tanuláselmélet tudományos és társadalmi értéke meghatározza a tanítás-tanulás személyiségalakító hatását. A személyiségfejlődés lényegében tanulással kapcsolatos probléma.

Nehéz a tanulást úgy meghatározni, hogy az eléggé, de ne túl széles körű legyen. A tanulás szűk értelemben vett tudatos tevékenység, amelynek célja a tudás elsajátítása, gyarapítása, ismeretek, készségek, szokások stb. egyéni megszervezése, kialakítása. Az iskolai munka alapja a szándékos, szervezett, céltudatos tanulási tevékenység. A szándékos tanulási tevékenység sikerességének elengedhetetlen feltétele a tananyag értelmi feldolgozása, a benne található gondolatok és tények tudatosítása. Ismeretes, hogy adott pillanatban csak az a tartalom tudatosul, amely a tanuló céltudatos aktivitásának tárgya, vagyis amely tevékenységében a cselekvés közvetlen céljának helyét foglalja el, amelyre valamely cselekvése közvetlenül irányul. Például, a tanuló ír. Mit tudatosít eközben? Ez elsősorban attól függ,v hogy mi ösztönzi írásra? Ha célja gondolatainak leírása, akkor tudatának tárgya: a gondolat. Ha azonban a szép, kalligrafikus írást tűzi ki célul, akkor tudatának aktuális tárgya a betűk rajza lesz. Vagyis tanulási tevékenysége közben a gyermek távolról sem tudatosít mindent, ami tevékenységével kapcsolatos.

Az emberi tanulásnak azonban kevésbé tudatos, esetleg nem tudatos formái is léteznek. Játék, kirándulás, bélyeggyüjtés, barkácsolás, kapálás, főzés, vásárlás stb. közben is tanulunk, habár ilyenkor figyelmünk nem magára a tanulásra irányul, sőt, legtöbbször észre sem vesszük, hog ismereteink, készségeink, képességeink, beállítódásunk stb. - tevékenységünk eredményeként - megváltoznak. Végeredményben minden emberi tevékenység egyben tanulás is.

Az önkéntelen tanulás egyik legszebb példája talán a csecsemő mozgástanulása. A mozgás során a csecsemő megtanul a hátáról a hasára fordulni és vissza, felülni, felkapaszkodni s felállni, önállóan járni. Mindezeket az egészséges csecsemő magától, spontán módon tanulja meg. Minél élénkebb a csecsemő érdeklődése, aktivitása, annál gyorsabban sajátítja el az új mozgási és egyensú- lyozási műveleteket. A gyermeket nem kell tanítani az egyre bonyolultabb mozgásokra. Ellenben az fontos, hogy minél több mozgásra, önálló, aktív mozgásra késztessük öt.

Nyilvánvaló, hogy a tanulás fogalmának tágabb értelmezésekor már nemcsak a tanulás érdekében megtervezett szándékos, céltudatos tevékenységre gondolunk, hanem „a viselkedésnek a környezettel összefüggő minden olyan változására, amely valamilyen információ egyedi (»rendszerspecifikus«) feldolgozásának következménye". Tehát, tág értelemben, a tanulás a viselkedésnek a tapasztalatok hatására bekövetkező módosulása; tanulás folyamán a viselkedés új, addig hatástalan - közömbös - ingerek hatása alá kerül. Ugyanakkor a tanulás visszahat a „tanuló“ személyére: gyarapodnak ismerétéi, növekszik tudása, kialakulnak készségei, szokásai, differenciálódnak lelki működései, és ugyanakkor tökéletesedik agykérgének finomszerkezete, fejlődik magasabb rendű idegműködése. Lényegénél fogva a tanulás olyan fiziológiai és pszichológiai állapotváltozás, amely módosítja vagy módosíthatja a cselekvést, a viselkedést. Végeredményben a lelki élet a cselevésért van, feladata a cselekvés, a viselkedés irányítása. A tanulás tehát valamilyen változás az egyén viselkedésállományában. A bekövetkezett változás kihat más viselkedések alakulására is. Ezért képes az ember egy új, de hasonló helyzetben felhasználni azt, amit korábban tanult. Ez azzal magyarázható, hogy a különböző viselkedéseket irányító fiziológiai és pszichológiai struktúrákban azonos összetevők is vannak. Vagyis: az egyik viselkedés irányításánál közrejátszott és tanulás révén módosított fiziológiai és pszichológiai folyamatok egyes részei átvihetők egy másik viselkedés irányítására (transzferhatás).

A tanulás változás, amely a szervezetben sokfajta tevékenység közben létrejön. A tevékenység után mint annak utóhatása jelenik meg. A tevékenység megváltozik a korábbi tevékenység következtében... Mondhatnók úgy is, hogy a tanulás viszonylag állandó utóhatások létrehozása. Tartós állapotváltozás azonban nemcsak a tanulás, hanem a biológiai érés hatására is létrejöhet. A tanulást megkülönböztetjük a viselkedés olyan változásaitól, amelyek a szervezet növekedése, érése során jelennek meg vagy bizonyos testi állapot (például a fáradtság) következményei.

Végül hangsúlyozzuk, hogy lélektani szempontból a tanulás a tevékenységet, a viselkedést szabályozó pszichológiai és fiziológiai folyamatokban - a tevékenység, a viselkedés hatására - előálló viszonylag tartós változás. A pszichológiai és fiziológiai folyamatoknak ez a változása lehetővé teszi, hogy a helyzet megismétlődésekor a viselkedés is változzon, tökéletesebbé váljon, jobban szolgálja az alkalmazkodást. K. T.