Új Szó - Vasárnapi kiadás, 1982. július-december (15. évfolyam, 26-52. szám)
1982-10-01 / 39. szám
s r A magyar nyelvnek mint anyanyelvnek a tanításáról lesz szó, pontosabban: a csehszlovákiai magyar tanítási nyelvű iskolák anyanyelvi oktatásáról, neveléséről, noha a tünetek akár a szlovák vagy a cseh iskolák anyanyelvi oktatására és nevelésére is jellemzőek lehetnének. A panasz ugyanis nagyon egybehangzó: az érettségizett fiatalok nagy részének anyanyelvi ismeretei és készségei nem érik el a kívánt, a tantervi követelmények megszabta szintet. E téma felvetését nemcsak az iskolai év kezdete teszi időszerűvé, hanem - maradjunk tehát a csehszlovákiai magyar tanítási nyelvű iskoláknál - az említett, évek óta tapasztalható hiányosság is, amely főként az érettségi és a felvételi vizsgákon nyilvánul meg, de igen gyakran észrevehető az érettségizett fiatalok beszédében, írásában, vagyis általában nyelvi megnyilatkozásaikban. Sokszor megbotránkoztató az a nyelvi kulturálatlanság, amely- lyel ilyenkor találkozhatunk, s kételkedünk abban, hogy a nyelvi-nyelvhasználati hibák elkövetője valóban érettségi bizonyítványt kapott magyar nyelvből és irodalomból. Több éven át kísértem figyelemmel az anyanyelvi érettségi vizsgák eredményeit, évek óta felvételiztetek a Komensky Egyetem Bölcsészettudományi Karán a magyar nyelv és irodalom szakra jelentkező diákokat, így nem mások véleménye, hanem a saját tapasztalataim alapján állíthatom, hogy a gyenge eredményekről szállongó hírek nem túlzottak. De tudják ezt maguk az érintett pedagógusok, sőt az igazgatók is. Ezzel magyarázható az a nagyon is elterjedt gyakorlat, hogy a nyelvi tananyag számonkérése az érettségi vizsgákon az esetek nagy részében formális. A bizottság tagjai „hagyják beszélni“ a vizsgázót az irodalmi kérdésről, a nyelvtani-nyelvművelési kérdést elég néhány szóval érinteni. A vizsgázó hiányos nyelvi ismeretei fölött „szemet szokás hunyni“: megbocsáthatónak tartják, ha ezeket az ismereteket nem sajátította el a tanuló. Az irodalom „ellensúlyozza“ a hiányos nyelvi tudást - tartják a tanárok is, a tanulók is. Pedig az oktatásügyi szervek talán sohasem nyújtottak annyi segítséget a magyar szakos tanárnak, mint napjainkban, például segédkönyvek formájában. Még az érettségi vizsga gyakorlati feladataiból is adtak ki néhány évvel ezelőtt egy gyűjteményt (a tantervi követelmények alapján), amelyből a tanárnak csak választania kellett egy feladatot a vizsgázó számára. De tudunk olyan esetről is, hogy maga a tanár sem ismerte ezt a feladatgyűjteményt, noha a birtokában volt. S amikor az érettségi vizsgán a felsőbb szervektől érkezett látogatók előtt mégis kénytelen volt használni, a négysoros versszakban levő szóképet a lap alján levő első két sorból „elemeztette ki“ a rá értetlenül néző tanulóval, holott a szókép a már következő oldalra került két sorban volt található. Csakhogy ennek megtalálásához ismernie kellett volna a tanárnak a gyűjteményt és magát a tananyagot is. De az irodalmi anyag ismerete sem éri el az esetek jó részében a kívánt fokot. Életrajzok és műcímek, kevés olvasmányélménnyel - így jellemezhetnénk a diákok irodalomtörténeti ismereteit. Nehezen tájékozódnak az irodalomtörténetben: nemigen tudják az írókat, költőket időben elhelyezni, illetve egy-egy irodalmi korszak alkotóit felsorolni. Az irodalomelmélet ismerete is formális: el tudják esetleg mondani a tanulók, hogy mi jellemző például az egyes műfajokra vagy irodalomeleméleti kategóriákra, de az alkalmazás gyenge oldaluk. A kezükbe adott irodalmi alkotásokra már nem tudják applikálni az elméleti ismereteket, kevesen tudnak egy-egy művet önállóan jellemezni. Mindezek a hibák nemcsak az érettségin, hanem a felvételi vizsgán is jelentkeznek irodalomból. A nyelvtani felvételi vizsgákkal kapcsolatban meg hadd közöljünk egy nagyon fontos (de talán elszomorító) tényt: a nyelvtani kérdések az utóbbi években (erről bárki meggyőződhet) még az alapiskolai követelményeket sem lépik túl. De még így is általában azok a felvételizők oldják meg őket, akik külön is készülnek a felvételire valamelyik hozzáértőbb magyar szakos irányításával, legtöbbször nem a saját középiskolai tanárukéval. Főként az alaktani elemzésben és a helyesírásban mutatkozik járatlanság. Mint érdekességet - és elég jellemző példát - hadd említsem meg azt is, hogy olykor viszont olyan felvételizők is megoldják e feladatokat, akik - saját bevallásuk szerint - a gimnáziumban nagyon gyenge nyelvi képzést kaptak, ellenben az alapiskola magyar szakos pedagógusa annak idején - a tantervi követelményekre támaszkodva - lelkiismeretesen felkészítette őket. Természetesen ezzel nem azt akarjuk állítani, hogy minden középiskolában hiányos, ellenben minden alapiskolában kifogástalan az anyanyelvi képzés. Mi az oka ennek a - mondjuk ki nyíltan-eredménytelenségnek? Az ok elsősorban az anyanyelv tanításával kapcsolatban elterjedt nézetekben keresendő. A tanuló és a szülő, MILYEN SZINTEN? A minőségért az anyanyelv tanításában is sőt sok pedagógus is abból a csalóka tényből indul ki, hogy mindenki beszél az anyanyelvén már az iskoláskor előtt, tehát az iskolának az anyanyelvi órákon írnia kell még megtanítania a gyermeket, esetleg a beszédét egy kicsit csiszolnia. Az egyik felvételiző, aki szerette a magyar nyelvet és irodalmat a középiskolában is, felháborodva közölte a vele beszélgető újságíróval, hogy magyar szakos .tanáruk - ahelyett, hogy tantárgyának tanulására ösztönözte volna őket - azt tanácsolta nekik, törődjenek a természettudományi tárgyak (a matematika, fizika, kémia stb.) tanulásával, azok a fontosak, a magyarra nem szükséges sok időt fordítaniuk. Kétségtelen, ez kényelmes álláspont a tanár számára, de vajon helyes-e? Nyilvánvalóan fontos a természettudományi tárgyak oktatása, de ez nem történhet más tantárgy rovására. Igaz, beszélünk anyanyelvűnkön, amikor az iskolába kerülünk, de ez a nyelvhasználat ösztönös, nem tudatos. Márpedig, ha a világot tudatosan akarjuk megismerni az egyes tantárgyak segítségével, hogyan maradhatnánk meg az ösztönösség fokán éppen a nyelvben, amelynek révén ennek a megismerésnek végbe kell mennie? A gondolkodás és a nyelv elválaszthatatlan egymástól. Hogyan juthat el bárki is valamelyik tantárgyban a magasabb műveltség szintjére, ha nyelvhasználata megmarad a régi alacsony - sőt nemegyszer primitív - fokon? Sehogyan sem, mert fejletlen nyelvi készséggel nem alakíthat ki senki fejlett gondolkodást, márpedig ilyen gondolkodás nélkül egyetlen szaktárgyban sem érhetünk el eredményt. Az anyanyelv tanításával kapcsolatban elterjedt helytelen nézetek szülik azt a véleményt is, hogy nem a tantárgy a fontos, hanem a jó tanár, aki nem ragaszkodik a tantervhez és a tankönyvhöz: a saját elképzelése szerint tanít, és le tudja kötni a tanulókat. Nagyon kétes értékűnek tartom az ilyen tanár munkáját. Rendszerint utólag derül ki, hogy nem minden fontos abból, amit tanított, ellenben sok szükséges dolgot kihagyott. S általában az olyan tanárok hangoztatják ezt a véleményt szólamszerűen, akik éppen a leggyengébb eredményeket érik el, tehát saját hanyagságukat palástolják vele. A tanterv az iskolában törvény- mondogatják a felügyeleti szervek, s ebben igazat kell adnunk nekik. A tanterv azonban önmagában nem ok) meg semmit. Valóban igen nagy szerepe van a jó tanárnak, a pedagógus személyiségének, de ennek a szerepnek nem abban kell megnyilvánulnia, hogy a tanár revideálja a tantervet, vagy saját kétes értékű elképzeléseivel helyettesítse, hanem éppen abban, hogy a tantervi anyagot a kellő módszerrel meg tudja tanítani. Abban, hogy ne csak életrajzokat és címeket, esetleg könyvnélkülieket magoltasson, hanem az író, a költő életrajzának tükröződését az alkotásokban is megláttassa. Abban, hogy az irodalomelméleti kategóriákat ne formálisan, egy-két szemléltető példával sulykolja bele a tanulóba, hanem állandóan alkalmazza az irodalmi művekre, s irodalomértő és -kedvelő fiatalokat neveljen. Abban, hogy a nyelvi órákat elsősorban is becsülettel megtartsa (sok iskolában nem szokás ez a bő irodalmi tananyagra hivatkozva), másodsorban ne nyelvtani szabályokat magoltasson, hanem a nyelvi jelenségek megértetése után tudatosítsa a tanulókban a törvényszerűséget, majd az így könnyedén megfogalmazott szabályt nyelvtani, nyelvművelési gyakorlatok formájában alkalmazza az élő nyelvre, hogy a tanulók megismerjék nyelvünk szerkezetét, helyes kifejezési formáit stb. Mindezek után ellenőrizze és korrigálja a tanulók ismereteit. Vagyis a magyar szakos pedagógusnak nemcsak ajánlatos, hanem kötelessége is, hogy ne térjen el a tantervtől, megtanítsa a tanterv minden témakörét ugyanúgy, mint a többi tárgy esetében más szakos tanárok teszik, akiknek a munkáját nem kis mértékben nehezíti a tanulók hiányos nyelvi felkészültsége. Más kérdés esetleg az, hogy ezt a magyar szakos pedagógus ne a tankönyv mechanikus felhasználásával tegye. Bizonyára azt a tanárt becsülik majd tanulói, akitől - a tankönyv mellett, nem pedig mellőzésével - saját véleményt, értékelést is kapnak a tananyagról, s a könyvben található anyag ehhez csak mintegy összegezésül, alapul szolgál. Van tehát alkalma és lehetősége a tanárnak ahhoz, hogy valami pluszt, többletet is nyújtson a tanulónak, de ahhoz nincs joga, hogy ezt a tanterv revideálásával tegye. Szomorú látvány ugyanis - s nemegyszer volt részem benne -, amikor volt diákja a felvételin vagy már az egyetemen döbben rá, hogy tanára mi mindent nem tanított meg vele, amit a tantervi követelmények szerint tudnia kellene, s becsapottnak érzi magát. Mégis sokkal jobban sajnálhatjuk azokat, akik talán el sem jutnak eddig a felismerésig, vagy ha eljutnak is, nincs lehetőségük pótolni a hiányokat. A felügyeleti szerveknek tehát igazuk van: a tanterv törvény az iskolában. De az eddiginél nekik is többet kellene tenniük azért, hogy ezt a magyar szakos pedagógusok is elfogadják. Végül, de nem utolsósorban még egy megjegyzést! Magyar szakos pedagógusaink egy része eddig szívesen általánosította a munkájával kapcsolatos nyilvánosabb bírálatokat, s szinte a magyar iskolák elleni támadásoknak minősítette őket. Vagyis arra a helytelen álláspontra helyezkedett, hogy jobb, ha agyonhallgatjuk a hibákat, nehogy azt a következtetést vonják le a bírálatból a szülök és az oktatásügy illetékesei, hogy a magyar iskolák „alacsony színvonalúak“. Aki figyelmesen olvasta cikkemet, nyilván helyesen értelmezte szándékomat. Azt viszont, aki hajlamos a saját munkájának elmarasztalását az egész csehszlovákiai magyar oktatásügy elmarasztalásává duzzasztani, hadd figyelmeztessem külön is: ebben az írásban nem általában a csehszlovákiai magyar iskolák színvonalának bírálatáról, még csak nem is minden magyar szakos pedagógus munkájának kritikájáról van szó, hanem azokéról, akik - bármilyen okból - nem teljesítik a tantervi követelményeket. Mivel meggyőződésem, hogy a hibákat nem lehet agyonhallgatással, titkolózással megszüntetni, csak feltárásukkal és megfelelő intézkedésekkel, hadd zárjuk e cikket ezzel a mondanivalónkhoz szabott szólással: akinek inge, vegye magára! JAKAB ISTVÁN A szovjet sajtó számos fórumán megjelentek a hetvenes évtized irodalmát, annak főbb irányait, vonásait, újdonságait áttekintő eszmecserék, viták, cikksorozatok. Féliksz Kuznyecovnak a Moszkva című folyóirat augusztusi számában olvasható tanulmánya arra figyelmeztet, hogy megtévesztő lehet az olyan mechanikus periodizáció, amely például egy évtizedet a történelmi összefüggésekből kiszakítva próbál meg mérlegre tenni. A korszak alapvető jellemzői, fő történelmi tendenciái sikkadhatnak el. Cikkében, mint erre az alcím is utal, „az érett szocializmus irodalmának vonásait“ igyekszik összefoglalni: „Az új időszak szovjet irodalma számára alapvető jelentőségű volt az SZKP XXIV. kongresszusán kifejtett tézis, amely szerint nagy ügyünket, a kommunizmus építését lehetetlen előremozdítani magának az embernek mindenoldalú fejlődése nélkül. Az érett szocializmus társadalma emberi potenciáljának elmélyítése és fejlesztése, az ember problémája, szellemi és erkölcsi értékei iránti érdeklődés, az etikai, erkölcsi elvek mind nagyobb jelentősége képezte az előfeltételeket az eszme és etikai kutatások sajátosságaihoz, specifikumához irodalmunk fejlődésének jelen szakaszában. “ Az ebből következő alapvető vonásokat jóformán pontokba szedve elő is számlálja. A történelmiség elmélyülése. A demokratizmus és a népiség jelentőségének további fejlődése. Az etikai pátosz, I --a amely által a társadalom figyelmét a szel- * “*u lemi és erkölcsi értékek időszerű problémáira összpontosítja, továbbá „az a törekvés, hogy szervesen egyesítsék az emberi filozófiáját és a történelmi valóság globális érzékeltetésére az emberi szellem alapvető életproblémáira irányul, s a világ megértésének olyan optikai formái felé halad, amelyeket finom pszichológia, a mai próza változatos eszköztára gazdagít, beleértve szükség esetén a tanmesét, a mítoszt, a parabolát stb.“ Lényegében hasonló eredményre jutott korábban a Voproszi Lityeraturi vitája is, amely az utóbbi évtized szovjet regényirodalmával foglalkozott, s amelynek központi gondolata ugyancsak az volt, hogy a regény filozofál, hogy az epika mindinkább az általános emberi kérdések, az egyetemes emberi lét problémái felé fordul. Mi sem természetesebb, mint hogy az irodalmi fejlődésnek ebben a sodrában háttérbe szorulnak a témaválasztás kérdései, annak a szociális közegnek, közvetlen életanyagnak a problémái, ahonnan az írók tárgyukat veszik. Az úgynevezett falusi irodalomnak például nagy hagyománya van a szovjet irodalomban. Féliksz Kuznyecov most mégis joggal figyelmeztet arra, hogy ez a jelző pontatlan és beszűkítő. Ennek a prózának eszmei és etikai értelme szélesebb és mélyebb, mint a természeti és erkölcsi etnográfia. (. ..) A tematikus, a valamilyen szűkén értelmezett életkörhöz, társadalmi réteghez, osztályhoz kizárólagosan kötődő szemlélet természetesen nemcsak az úgynevezett falusi irodalom körében, értelmezésében, megértésében okoz torzulásokat. Julia Kane, a belorusz prózát elemző cikkében, amely a Voproszi Lityeraturi idei júniusi számában jelent meg, éppen a városi témával, a tudományos-technikai forradalom jelenségeinek ábrázolásával kapcsolatban ír erről: ,,Nem mondhatjuk, hogy a kritika állandó, kitartó felhívásai és intelmei, hogy aktívabban írjanak az új városok építéséről, az ipar viharos fejlődéséről, a városlakókról, munkásokról és értelmiségiekről, nem talált visszhangra. Az ötvenes évek végén, a hatvanas évek elején, például több mint féltucat müvet írtak vízi erőmű, üzem, kombinát építéséről. De ezek, sajnos, illusztratívak, művészileg gyengék, következésképpen életképtelenek lettek.“ A továbbiakban a cikk szerzője a jelenre és a jövőre vonatkozóan is tiltakozik az ellen, hogy „a társadalmat korszerű és korszerűtlen rétegekre osz- szák. “ Anatolij Bocsarov pedig, akinek a Novij Mir augusztusi számában jelent meg terjedelmes munkája, a művészi újítás területén mutatja ki a tematikus szemlélet tarthatatlanságát: „Az újítás lehetetlen az élet új rétegeinek feltárása nélkül. De ez nem egyszerűen tematikus újítás, amikor újítónak készek nyilvánítani olyan szerzőt, aki a prózában még nem szereplő foglalkozású emberekről írt regényt. (. . .) A téma újdonsága csak akkor értékes, ha mögötte nem az élet helyi jellegzetességei rejlenek, hanem az élet lényeges folyamatai. “ Nem csoda ezek után, ha a Lityeratur- naja Gazeta ez év elejétől tartó, a július 21 -i számban lezárt „Korunk hőse“ vitája - nem a hős lakóhelyéről, foglalkozásáról, származásáról, réteghez, osztályhoz való tartozásáról folyt, hanem főképpen erkölcsi arculatáról. Illetve arról, hogy az író miképpen ábrázolja ezt az erkölcsi arculatot, miképpen foglal állást korunk emberi magatartásaival kapcsolatban. ZAPPE LÁSZLÓ KORUNK HŐSE )82. X. 1.
