Új Szó, 1973. október (26. évfolyam, 233-259. szám)
1973-10-18 / 248. szám, csütörtök
NYELVI MŰVELTSÉG: FEJLETT GONDOLKODÁS Az onyanyelv tanításának megjavítása pártfeladat is SZÜLÖK, NEVELŐK FÓRUMA ISKOLATELEVÍZIÓ P artunk Központi Bizottsága júliusi ülésén az ifjú nemzedék szocialista nevelésével foglalkozva elemezte iskoláink eredményeit, és kijelölte feladatait. Mind az elnök ségi jelentés mind pedig a határozat célul tűzte ki a magyar tannyelvű iskolákra vonatkozólag a magyar nyelv (mint anya- nyelv), a szlovák és az orosz nyelv, továbbá a matematika tanításának megjavítását. Ma már egyetlen pedagógust, de talán másokat sem szükséges meggyőzni az anyanyelv tanításának fontosságáról. Min denki belátja ezt, csak éppen az oktatás és nevelés követelményeinek kérdésében, vagyis a mércét illetően vannak véleménykülönbségek a pedagógusok és a szülők, de még a tanítók között is. „Hogyan lehet megbukni magyarból egy olyan gyereknek, aki tud magyarul?“ — teszik fel sokszor a kérdést a tájékozatlanabb szülők a pedagógusoknak, de legyünk őszinték, egyik-másik pedagógus Is könnyen szemet huny afölött, hogy a tanulónak esetleg hiányosak a nyelvtani ismeretei, rossz a helyesírása, gyenge a fogalmazási készsége, hiszen az irodalom — amelyet általában minden tanuló kedvel — úgyis „kihúzza“ majd osztályzáskor a bajból. Vagyis a két résztantárgy jegyeinek összevetésével taktikázva próbálják „megvalósítani“ a komplex értékelés egyébként kívánatos elvét és takargatni munkájuk hiányait. Mondanunk sem kell talán, hc;gy a komplex értékelésnek üyen felfogása helytelen, hiszen akkor pl. az alapiskolákban az olvasmányok tartalmának visszaadásával és néhány vers megtanulásával át lehetne sétálni a következő osztályba akkor is, ha a tanuló nyelvtani ismeretei, helyesírási és fogalmazási készsége nem ütnék meg a mértéket, vagy pl. a gimnáziumokban a nagyobb, de jóval könnyebb irodalomtörténeti anyag ismeretével ellensúlyozni lehetne a nehezebb nyelvtani, nyelvművelési és stilisztikai, de talán még az oly fontos irodalomelméleti tananyag Ismeretében és alkalmazni tudásában mutatkozó járatlanságát is. Ah hoz, hogy a tanuló magyar nyelvből és irodalomból megfelelő osztályzatot kapjon, mindkét résztantárgy anyagát ismernie kell elfogadható mértékben, illetve a pedagógusnak mindkét résztantárgy anyagának megtanítására gondot kell fordítania. Sajnos, találkozunk olyan pedagógusokkal is — fő leg a gimnáziumokban —, akik nagyon egyéni módon fogják fel a tantervi anyag inegtanítá sának fontosságát: úgyszólván csak irodalmat tanítanak, azt sem a tanterv, hanem saját elképzelésük, illetve kedvtelésük szerint, s a tanulóknak „magán- szorgalomból“ kell felkészülniük az érettségire a nyelvtani rész anyagából, illetve így kell pótolniuk az órákon fel nem dolgozott irodalmi tananyagot. A tanterv teljesítésének ilyen liberális értelmezése: a munka- fegyelem megszegése, hiszen.ily módon tíz iskola sem tudja teljesíteni maradéktalanul az oktató-nevelő munka tervét, arról nem is szólva, hogy a tanulók anyanyelvűkből felkészületlenül lépnek ki az életbe. A pedagógusnak tehát elsősorban kötelessége a tantervi anyag megtakarítása, másodsorban feltétele ez munkája eredményességének. A z anyanyelv tanításának rendkívül fontos feladatat vannak a tanuló egyéniségének formálásában, az életre való előkészítésében. Ezek a feladatok nemcsak oktatási, hanem nevelési jellegűek is. Közülük a gondolkodás alakítását, fejlesztését kell kiemelnünk. Tudjuk, hogy a nyelv elválaszthatatlan a gondolkodástól. Általában mindenki az anyanyelvén gondolkodik. A logikus beszéd logikus gondolkodást, a zavaros beszéd zavaros gondolkodást tükröz. A gondolkodás és a beszéd összefüggéséből azonban az is következik, hogy a beszéd fejlesztése egyúttal a gondolkodás csiszolása is. Az anyanyelv tanítása fontos szerepet tölthet be a tanulók világnézeti nevelésében is. A gimnáziumi fokon már rámutathatunk a dialektika négy alapvonásának a nyelvben való érvényesülésére, vagyis megláttathatjuk a nyelv belső dialektikáját. További — s talán legfontosabb — feladata a magyar nyelv és irodalom tanításnak az, hogy a tanulókat alaposan felkészítse az életre oly módon is, hogy ellássa őket magáról a nyelvről és a nyelvhasználatról szóló ismeretekkel, kialakítsa bennük a nyelvhasználati készségeket: a helyes szerkesztés, fogalmazás készségét, a kulturált beszéd képességét és a helyesírási készséget, az irodalom értésének képességét, továbbá megszerettesse velük mind anyanyelvűket, mind pedig az irodalmat. Ezek nem elvont szavak, hanem nagyon is konkrét tartalommal telítettek. Végeredményben arról van itt szó, hogy megtanítsuk a tanulót helyesen beszélni, írni és olvasni: a köznyelvi hangokat képezni, mondatait szabályosan szerkeszteni, gondolatait helyesen közölni vagy leírni, a közéletben és a mindennapi életben szükséges fogalmazványokat összeállítani, az irodalmi műveket hozzáértéssel olvasni stb. A nyelvtan tanításának igen nagy szerepe van más nyelvek tanításának szempontjából is. Iskoláinknak egyik állandó, de most különösen hangsúlyozott feladata a szlovák nyelv tanításának a kívánt szintre emelése és eredményessé tétele. Az orosz nyelv tanítására szintén fokozott gondot kell fordítanunk. Tudjuk, hogy iskoláinkban még más nyelvek tanítása esetén sem hagyatkozhatunk az ösztönösségre, hanem tudatos munkát kell végeznünk. Nemcsak beszélni kell megtanítanunk a tanulókat, hanem magát a nyelvet, annak nyelvtani szerkezetét, helyesírását, ós a nyelvnek ezeken alapuló helyes használatát is meg kell tanítanunk. Szükség van tehát itt is a nyelvtani alapfogalmak ismeretére. Lényegesen megkönnyíti és nagymértékben elősegíti a magyar nyelv tanítója a szlovák, orosz és más nyelvek tanításának eredményességét is, ha tanulóiban kellő időben világos nyelvtani alapfogalmakat alakít .ki, amelyekre e nyelvek óráin építeni lehet. A z eredmények és hiányosságok legkönnyebben az érettségi vizsgákon mérhetők fel, viszont nem adnak mindig reális képet pl. az alapiskola nyelvi képzéséről. Egy azonban biztos: ha még az érettségi vizsgákon is alapvető fogyatékosságokat tapasztalhatunk, akkor rendszerint sem az alap-, sem a középiskola nem teljesítette e téren feladatát. A gimnáziumi felvételi vizsgák eredményei mindenesetre azt bizonyítják, hogy pl. a helyesírás ismerete az alapiskola elvégzése után általában jóval a kívánt szint alatt van, tehát ezen a téren már az alapiskolák sem adják meg a szükséges alapokat a tanulóknak. A gimnáziumi tanterv életbeléptetésével elértük, hogy — a múlthoz viszonyítva — megnövekedőit fiataljaink nyelvtani ismerete. Az alapiskolából hozott nyelvtani alapokat felelevenítik és továbbfejlesztik, bővítik a középiskolai fokon. Ez azonban korántsem elég. A tanterv a nyelvtani anyag megtanítását csak mintegy feltételnek tekinti ahhoz, hogy megtaníthassuk a nyelvművelési (nyelvhelyességi) helyesírási, stilisztikái) tananyagot is. A fő oktatási feladat ugyanis nem a nyelv megismertetése, hanem a nyelv ismeretén alapuló tudatos nyelvhasználat kialakítása. Fél munkát végez tehát az a pedagógus, aki csak nyelvtant tanít, de a nyelv használatában való jártasságot nem alakítja ki tanulóiban. Az anyanyelv középiskolai tanításának a helytelen, ún. nyelvtanközpontú felfogásával magyarázhatjuk azt a tényt, hogy bár a nyelvtan elinéleLi anyagának nagy részét tűrhetően ismerik az érettségizők, mondattani és szófaji szempontból is elfogadhatóan elemeznek, a kiejtésük, hangképzésük mégis erősen nyelvjárásias, szóbeli megnyilvánulásaik nyelvhelyességi szempontból kifogásolhatók, írásbeli fogalmazásaik — csekély kivételtől eltekintve — nincsenek a kívánt szinten, helyesírásuk — elsősorban a szóalaktani elemzés elhanyagolása miatt — határozottan gyenge. Félreértés ne essék, nem akarjuk az általános középiskolák közelmúltbeli tantervi felfogását felújítani, amely a nyelvtant feleslegesnek tartotta a középiskolai oktatásban, és csupán nyelvművelési tananyagot vett fel a tantervbe, de azt is olyan csekély mennyiségben, és körül- határolatlan formában, hogy anyanyelvtanításról gyakorlatilag nem leheteti beszélni ezen a fokon, sőt a tapasztalatok szerint a tanulók még abból is felejtettek a középiskolában, amit az alapiskolában megtanultak. Arról van szó csupán, hogy kezdjük el végre a kiszélesített nyelvtani alapokra épített nyelv- művelési szempontú anyanyelvoktatást. Az alapiskolákban pedig mindenekelőtt a szilárd nyelvtani alapokat rakjuk le, de fordítsunk itt is gondot a nyelv- használati jártasságok kialakítására is, elsősorban a helyesírási készség kifejlesztésére. Mindkét fokon az eddiginél jóval több figyelmet kell fordítani a helyes köznyelvi hangképzés kialakítására, továbbá a fogalmazási készség fejlesztésére és természetesen a helyesírás nyelvtani megalapozottságú tanítására. A z irodalom tanítása terén sincs azonban minden rendben. A tanulók nagy része csak az irodalomtörténeti ismereteiről tud számot adni az érettségi vizsgákon: írói életrajzokat mondanak el, könyv- és verscímeket sorolnak fel, esetleg ezek betanult tartalmáról is szólnak röviden, de hiányzik a feleletekből az irodalmi élményanyag és magukból a felelőkből a műelemzési készség. Műközpontú és irodalomelméleti megalapozottságú irodalomtörténeti oktatásra van szükség ahhoz, hogy a tanulókat irodalomkedvelő és -értő emberekké neveljük, kialakítsuk bennük az irodalom segítségéve] a helyes életszemléletet, kifejlesszük esztétikai érzéküket, és ráneveljük őket a kulturális értékek felismerésére és megbecsülésére. A ránk váró feladatok teljesítésében természetesen a pedagógusé a vezető szerep. Elsősorban őrajta múlik, sikerül-e megvalósítanunk a kitűzött s a párt által is hangsúlyozott feladatokat. De sok múlik a hathatós ellenőrzésen is. Az igazgatónak és helyettesének a kötelessége, hogy a szervezés és irányítás mellett, sőt ennek eredményessége végett megfelelő színvonalú ellenőrzést is végezzen: a tanterv szerint és megfelelő szakmai s módszertani felkészültséggel tanítanak-e iskolájuk pedagógusai. Az anyanyelvi nevelés feladataiból a tantestület többi tagjára is hárul bizonyos részfeladat. A földrajz, biológia és a többi órán a magyar nyelv eszköz arra, hogy a tananyagot elsajátíttassuk a tanulókkal. Csak az egész tantestület egységes és következetes eljárása biztosíthatja a kívánt eredményt az anyanyelvi nevelés terén. L átjuk tehát, hogy a szóban forgó feladat úgyszólván minden oktatásügyi dolgozó ügye. Ha mindenki te-1 je<- sítl belőle a rá jutó részt, bizonyára az eredmény sem marad el: sikerül tanulóink nyelvi műveltségét — és ezzel párhuzamosan gondolkodási képességét — az iskolai fok által megkívánt szintre emelnünk. JAKABNÉ L. ILONA A TELEVÍZIÓ OKTATÁSBAN való meghonosításának gondolata szinte egyidejű a televíziós adások kezdetével. Ez is jelzi, hogy a technikai eszközök térhódítása az oktatásban egyre jelentősebb: a hatékonyabb módszereket kereső pedagógusok körében mindennapos segédeszközzé válik a film, a magnetofon s az utóbbi években a televízió is. Természetes ez a törekvés, hiszen a XX. század gyermekének olyan meny- nyiségű és minőségű ismereteket kell elsajátítania, ami a múlt században még elképzelhetetlen volt. S ennek eredményes megvalósításához mindenképpen üj, hatásosabb módszerekre, eszközökre van szükség. Az eredményesen felhasználható eszközök egyike a televízió. Alkalmazásának lehetősége meglehetősen szél3s Körű. Cikkünkben nem térhetünk ki a televízió oktatásban való fel- használásának minden lehetőségére. így csupán az iskolatelevízió szerepével foglalkozunk, konkrétan azzal: elősegíti-e a televízió az ismeretszerzést, a feladatmegoldási, az ismeretek alkalmazását. A televízióval történő ismeretszerzéssel, illetve az ismeretek alkalmazásával kapcsolatban végzett hazai vizsgálatok elsősorban a gondolkodis síkján valósultak meg. A felmérésben részt vevő tanulók életkorának (10—14 év) megfelelő gondolkodási sajátságokat illetően a szakirodaiomban eltérő véleményeket találunk (Slern, Bühler, Piaget, Vigotszkij, Rubinstein, Kelemen, Príhoda stb.). E véleményekből a következő — számunkra lényegesnek tűnő — megállapításokat emeljük ki: 1. A tanulók gondolkodásának fejlődését, a gondolkodás minőségét elsősorban az oktatás, illetve a nevelés határozza meg. 2. A szemléletes gondolkodásmód fokozatosan szóbeli-logikus absztrakt gondolkodássá alakult át. 3. A tanulók viszonylagos biztonsággal kezelik az absztrakt fogalmakat, képesek elvont műveletek végzésére i.s. 4. A feladat- megoldások során a tanulók gondolkodása nem teljesen elvont, következésképpen nem lehet lebecsülni — főképpen az oktatás, az ismeretelsajátítás során — a szemléleti alapot, a szemléleti jegyek megfelelő variálását. EZEK A MEGÁLLAPÍTÁSOK megbatározott feltételek mellett a televíziós oktatás során is érvényesek. Ugyanakkor a televíziós órát szerkesztő szakembereknek, valamint az oktatást vezető pedagógusoknak a hagyományos tanítási órákon érvényesülő pedagógiai és pszichológiai szempontokat is figyelembe kell venniük. Például számolni kell azzal, hogy az oktatás bipoláris jellege még ebben a — televíziós oktatásból fakadó — sajátos helyzetben sem tagadható. Ezért többek között egy olyan pszichológiai tényezőt is figyelembe kell venni, ami a pedagógus személyiségéből adódik és jelentősen befolyásolhatja a televíziós oktatás hatékonyságát. A tapasztalat szerint a legtöbb pedagógus munkájának egyik fontos motívuma a szereplés igénye, az a közvetlen kapcsolat, amely mindennap, minden tanítási órán többé-kevésbé érvényesül. A televízióval történő oktatás során viszont a pedagógusban olyan szubjektív érzés keletkezhet, hogy csökken az oktatásban betöltött szerepe, „egyeduralma“ az osztályban. Vizsgálati eredményeink viszont arra utalnak, hogy a pedagógus kisebbrendűségi, feleslegessé válási érzése indokolatlan, hiszen a pedagógus szervező, irányító, értékelő munkája nélkül a televíziós adás elveszti hatékonyságát, vagy legalábbis erősen csökken hatása. Az iskolatelevízióval megvalósuló ismeretszerzést motiváló tényezők vizsgálata során kapott válaszokból kitűnik, a tanulóknak csupán a 7,4 százaléka jelezte, hogy jobban kielégíti őket a megszokott, hagyó* mányos tanítási forma. A tanulók 58 százaléka különböző megokolásokkal egyértelműen több televíziós órát igényelt. Azt tapasztaltuk, hogy az érdeklődést elsősorban a következő tényezők biztosítják: a) az iskolatelevízió által nyújtott új ismeretek, amelyek a hagyományos órákon nem, vagy nehezen közölhetők; b) az ismeretalkalmazás, a jövőbeni gyakorlati tevékenység lehetőségeinek konkrét bemutatása; c| az intenzív szellemi tevékenységre való ösztönzés; d) a nívó- sabb televíziós órák és a hagyományos oktatási forma közötti színvonalkülönbség AZ ISMERETSZERZÉSRE vonatkozó vizsgálataink során, amelyben hangsúlyt kapott a problémamegoldó gondolkodás vizsgálata, fő módszerként fel- adatlagos módszert használtunk. Mérésekre közvetlenül a televíziós adás után, 18 nap múlva, illetve az évvégi összefoglaláskor került sor a kísérleti és a kontroll osztályokban egyaránt. Említésre méltó különbség csak a később megismételt felmérések során mutatkozott a televízióval történő oktatás javára. Vizsgálataink eredményei az iskolatelevízióval történő oktatás létjogosultságát igazolják, a televízió modern segédeszközként való felhasználását az oktató-nevelő munkában, elsősorban azért, mert: 1. Az oktatásban alkalmazott audiovizuális eszközök közül a televízió olyan tulajdonságokkal rendelkezik, amelyek lehetővé teszik a többi audiovizuális eszköz komplex egyesítését, felhasználását. 2. Az iskolatelevízió adásai kiválóan motiválhatják az Ismeret- szerzést és az ismeretek gyakorlati alkalmazását. Az órák érdekes, dramatizált felépítése, a mozgó, élethű képek, azok újszerűsége stb. jó hatással van a tanulók érzelmeire, érdeklődésére, önérvényesülési törekvéseire. 3. A kísérleti osztályokban jobb volt a feladatmegoldások aránya, logikusabb, ésszerűbb felépítésű a feladatmegoldás menete. Azt tapasztaltuk, hogy a televíziós adások nem annyira a tanulók mechanikus emlékezetét, hanem inkáb a logikus emlékezést aktivizálják. Következésképpen az ismerettik gyakorlati alkalmazása is jobb volt. Szerintünk ennek két oka van: a) a hagyományos ismeretszerzés során a feladatmegoldás verbális közlése meglehetősen absztrakt, így nem képes eleven elképzeléseket létrehozni s ennek következtében akti- vizáló-motiváló ereje is csökkent értékű. Az iskolatelevízió adásai során, majd az ezt követő ismeretanyag feldolgozásakor kialakuló képzetek szilárdabbak, gazdagabbak, a fogalmak „élőbbek“, használhatóbbak, s így a későbbiek során — a szemléltető eszközök hiánya esetén is — lehetőséget adnak a szó serkentő hatásának fokozására, s ennek alapján a gondolkodás aktivizálására. A feladatlapok, megfigyelések elemzése olyan következtetésre is feljogosít bennünket, miszerint az iskolatelevíziós adások felhasználása esetén gyorsabban létrejön a képi tükrözés és a nyelvi jel közötti asszociáció, amelyek aztán kölcsönösen felidézhetik egymást. S VÉGEZETÜL még egy fontosnak tűnő megjegyzés: az iskolatelevízió adásai a jelenlegi formában nem mentesek bizonyos hibáktól, túl gyors az információközlés s ennek következtében gátlás, „törlés“ léphet fel, nehézkes a visszajelentés stb. Éppen ezért a televíziós adásokat az iskolai oktatómunka szerves részének, kiegészítésének kell tekintenünk, ahol nem nélkülözhető a szaktanár munkája, amelynek főképpen a gyakorlásra, az elmélyítésre, a gyakorlati alkalmazás lehetőségének megteremtésére kell irányulnia. ZIRIG MARGIT
