Szocialista Nevelés, 1980. szeptember-1981. június (26. évfolyam, 1-10. szám)
1980-09-01 / 1. szám - Lánczosné K. Valéria: Ismertető szándékú gondolatok a szlovák irodalmi nevelés korszerűsítéséről
Mindezt azért kell elmondani, mert a csehszlovákiai magyarság számára a szlovák irodalom nyelvi-tipológiai hovatartozása ellenére sem egészen idegen, s érzelmileg nem is motiválható annak, nevezhetnénk inkább második nyelvű (L2) hazai irodalomnak. Az alapkoncepció anyanyelvi-idegennyelvi összefüggései mellett ki kell emelni egy másik lényeges vonást is — az irodalom kapcsolatát a nyelvtannal. A szlovák nyelv és irodalom komplex kombinációs rendszerén belül mindkét részterületnek önálló rendszere, sajátságos anyaga van. A kiművelt gyakorlati nyelvtudási szintet akkor érjük el tanulóinknál, ha az irodalmi és nyelvi tananyagot egységes egésznek fogjuk fel. Az a tény, hogy ,,a nyelv a maga egészében immanens (önmagában rejlő) grammatikai rendszerével és stilisztikai lehetőségeivel együtt eszköze és anyaga az irodalomnak”1 megkönnyíti az irodalmi szöveg értő és elemző olvasását, stilisztikai elemzését. S mert az olvasás és elemzés részben mindig a nyelvtani ismeretek magabiztos használatának függvénye, a szlovák nyelv törvényszerűségei sem vállaszthatók szét külön a nyelvtanóra és külön az irodalomóra számára. A legtöbb irodalmi szöveg ezenfelül kiválóan alkalmas a korábban betanított nyelvtani ismeretek elmélyítésére, de semmiképpen sem holmi pótnyelvtanozásra. A gördülékenyebb irodalmi beszélgetéseket a nyelvtan főképpen a funkcionális mondatok rendszerébe foglalásával segítheti; ezekből vázlatot, párbeszédeket, beszédszituációkat kreálunk. A legismertebb alapiskolai mondatmodellek a Ki mit cselekszik?, Kivel mi történik?, Kiről (miről) mit állítunk? típusú kérdésre megszerkesztett válaszok, amelyek tetszés és meglátás szerint bővíthetők vagy zsugoríthatok, problémamegoldó feladattá alakíthatók át. Ilyenek pl. a Ki mit miért tett?, Kit milyen körülmények kényszerítettek ilyen vagy olyan magatartásra? típusú kérdések. Nem nehéz rájönni, hogy az irodalmi szöveg elemzése a logikai-gondolati lényeg megformálására törekszik. Az önálló fogalmazási készséget az ismert szintetikus gyakorlatokkal (helyettesítés, kiegészítés, alakítás, átalakítás, kérdés-felelet) és a kevésbé ismert analitikus gyakorlatokkal (a hangtani, szótani, mondattani jelenségek stilisztikai értékének elemzése) önállóan, alkotó módon is fejleszthetjük, különösen irodalmi játékok, vetélkedők formájában, egyénileg, csoportban vagy az egész osztállyal egységesen. Ehhez persze az is kell, hogy a tanító ne ragaszkodjon görcsösen saját kialakult szokásaihoz, eddig beváltnak hitt módszereihez, s ha kell, képes legyen megváltoztatni egész eddigi szemléletét. Természetesen a tanterv ezután sem lesz merev törvény, hanem olyan anyag, amelyet a tanító alkotó módon átformálhat az osztály összetételének, képességeinek, nyelvi szintjének megfelelően. Ezért van szükségünk egyéni, senkitől sem örökölhető munkatervre, amelyben többek között feltüntetjük, milyen módszerekkel tanítjuk majd a kész ismereteket, milyenekkel fejlesszük a készségeket. Mert a hagyományos magyar ázó-illusztratív és reproduktív módszerekre éppolyan szükség lesz a jövőben is, mint a gondolkodási operációra épülő készségfejlesztő módszerekre. Hosszú időre kell tervezni a munkát, mert ezentúl nem független, egymástól izolált tananyagszilánkokból ragasztjuk össze a szlovák irodalmi műveltséget, hanem a komplex rendszerből évfolyamokra bontva tanítjuk úgy, hogy a 8. évfolyamban ismét összeálljon, s a végzős tanulókban kialakuljon egy sokrétű, szilárd irodalmi bázis. A fokozatosan bővülő és szélesedő irodalmi kommunikációs rendszer lépcsőzetesen épül egymásra: az 5—6. évfolyamban a tanulók képességeinek megfelelően a tananyag tematikus-műfaji elrendezésében, a 7—8. évfolyamokban kronologikus szemlélet szerint (népköltészet és irodalmi áttekintés Štúrtól napjainkig). A széles körű irodalmi kommunikációnak szerves érintkezési területei még a társművészetek (képzőművészet, zene), ami szüntelen információáramlást biz17
