Szocialista Nevelés, 1979. szeptember-1980. június (25. évfolyam, 1-10. szám)
1980-06-01 / 10. szám - Mészáros József: Egy felmérés tanulságai
Amint a 3,76-os átlag jelzi, az indulók matematikatudása elégséges csupán. Milyen elvárással tekinthetünk a jövőbe, ha a gimnázium első osztálya számára előírt gondolkodást is igénylő feladatok megoldását értékeljük majd? Ha ezt az átlagot összevetjük a tanulók év végi átlagaival, akkor az utóbbi kb. 2,2-del jobb az említett 3,76-nál. A 2. táblázatból kiderül, hogy az 5. feladatot kb. minden 6. tanuló oldotta csak meg. A nyolcadikosoknál problémát okozott a t értékének a kiszámítása, mivel az egyenlet konkrétan nem volt felállítva. Sok pont levonódott a próba hiánya miatt. Nem találkoztunk sem ötletességgel, sem a matematikai gondolkodásmódra jellemző találékonysággal. Mert pl. így is lehetett volna okoskodni: ha az 5 . t — 1 és 3 . t — 1 kifejezések összege megegyezik ezen kifejezések különbségével, kell, hogy 3 . t — 1 nulla legyen, s ezért t = —. A derékszögű romszögek megoldásánál pedig még véletlenül sem említette senki a pitago- raszi számok fogalmát, holott ezt már a hetedikes algebrakönyv is említi. A százalék ismeretének formalitására vall, hogy menet közben többen feltették a kérdést, vajon a 3,5 % milyen mennyiségű tejre vonatkozik: 1 kg-га vagy 1 tonnára? A 2. táblázatból ugyan nem tűnik ki, de a kilencedikesek harmadik feladatát nagyon kevesen oldották meg. Általában hiányoztak a kikötések a betűszámokat tartalmazó kifejezéseknél. Ügy tűnik, hogy a következtetéssel való megoldási módot lassan fehér hollónak kell majd tekinteni. Különösen szembetűnő volt a nyolcadikosok ötödik feladatának megoldásakor tanúsított rajzkészség hiánya (áttekinthetetlen rajzok, rossz jelölésmód, pontatlan kifejezésmód). Egyébként a dolgozatok általános jellemzője volt a szövegkíséret, az egyes lépések megmagyarázásának hiánya. Érdemes megemlíteni a kilencediket végzett tanulók feltűnően rossz szereplését. Az A és В osztályokban 22 kilencedikes közül 11 tanuló egyetlen pontot sem szerzett. Persze akadtak kitűnő dolgozatok is. A feladatok elemzésének tanulsága szerint túl nagy helyet kap még matematikaoktatásunkban a verbalizmus, túlzottan elnézőek vagyunk az előjelek tévesztése esetén, valamiféle sajátságosán felfogott reproduktív gondolkodás- mód tanítását mímeljük ahelyett, hogy az alkotó gondolkodás kisegyszeregyét tartanánk elsőrendűnek. „ A legtöbb tanuló számára a gondolkodás inkább nyűg, mint öröm, a helyzet- felismerést és a problémalátást elsajátíthatatlannak fogják fel. Végre tudatosítanunk kellene, hogy egy saját szavakkal elmondott definíció többet ér az akadémizmusnál. A sajátosan megfogalmazott és előadott ítélet időigényes ugyan, de a gondolkodva elsajátított ismeretek tartósabbak a diák számára, mint a készen kapottak. A heurisztikus módszer ugyan kezdetben lassúbb, de az általa szellemi tulajdonba vett információk tartósabbak. Mivel utópisztikus elképzelés akárcsak egy tantárgyból is még a legjobb tanuló fejébe mindent belegyömöszölni, ezért kézenfekvő az állítás, hogy a tanulás mikéntjét kell elsajátíttatni, felvértezve a tanulókat a logikus gondolkodásmód alapkövetelményeivel. A tartós, mindig használható alaptananyag elsajátíttatására kell törekednünk. Persze, a matematikában elég nehéz körülhatárolni az alaptananyagot, mert az egyik tananyagban látszólag jelentéktelennek látszó ismeret egy későbbi anyagrészben fontos lehet. A csupán akaratot, szorgalmat és gyakorlást igénylő, gépiesen is elsajátítható anyagrészeket mindenkitől követeljük meg. Az egyes tanulók hiányosságainak felfedezése után az elengedhetetlen rendszeres ismétléssel elérhetjük az előrehaladást gátló akadályok leküzdését. 313
