Szocialista Nevelés, 1975. szeptember-1976. június (21. évfolyam, 1-10. szám)

1975-09-01 / 1. szám - Švecné Varsányi Irén: Önállóságra nevelés az 1.-5. osztályok matematika-óráin

ebben a munkában. Hasonlóan van ez az egyéni felültetésnél is. Sok esetben olyan ismereteket is közlünk tanulóinkkal, melyek a már átvett a- nyagból a rendelkezésünkre állnak, vagy az előzőén átvett anyagrészek segítségével maguk is rá tudtak volna jönni. Nagyon kell ügyelnünk a nagylétszámú osztályokra: ezekben az egyes tanulóknak nagyon kevés a lehetőségük arra, bogy aktív, önálló munkát végezzenek. A tanulók legnagyobb része egyáltalán nem vesz részt aktívan a munkában.

Az új módszerek lényeges ismertetőjelei:

a) Optimális mértékben aktív, önálló munkalehetőség az osztály minden tanulója részére,

b) félelem mentes, derűs munkalégkör megteremtése,

c) kihasználni az osztályközösség pozitív hatásait,

d) rendszeres visszajelentés a tanuló és tanító számára, hogy mindketten tudatában legyenek feladataiknak.

(Űj utak a matematika tanításában Forrai Tiborné cikke — Tankönyvkiadó, Budapest 1972. 80. oldal.)

Nézzük most az egyes jellemzőket sorban egymás után.

A produktív munka feladatsorok kijelölésével (tankönyvből, példatárból), vagy munkalapokkal biztosítható. (Amennyiben ezek nincsenek meg, vagy nem állnak kellő számban rendelkezésünkre, úgy házilag is összeállíthatók.) A munkalapok használatával rákényszerítjük tanulóinkat az önálló gondolkodásra és munkavégzésre. Az önálló gondolkodás pedig azt eredményezi, hogy tanulóink képesek lesznek olyan feladatokat is elvégezni, melyek az adott szinten megoldhatatlannak látszanak. Viszont a feladatot lépésről lépésre boncolgatva a feladat megoldása lehetővé válik. A meg nem oldott feladatokat közösen beszéljük meg és elemezzük az egyes lépéseket, melyek a megoldáshoz vezetnek. Itt lép előtérbe a tanító irányító szerepe. Ügy csoportosítja az e- setleges segédkérdéseket, hogy a helyes választ maguk a tanulók adják

meg. Ebben az esetben a nem aktív tanulók (azok, akik nem oldottak meg feladatokat, vagy nem mindegyiket oldották meg) is bekapcsolhatók az aktív munkába: feltételezhető, hogy mindnyájan foglalkoztak a feladattal, s valamilyen elképzelésük volt a megoldást illetőleg. Érdekelni fogja őket, hogy hol hibáztak, ill. hogyan kellett volna haladniok, hogy a helyes megoldáshoz eljussanak. Itt kell meglátnunk az előnyét az írásbeli feladat- megoldásoknak. Ez különösen a nagylétszámú osztályoknál vezet jobb e- redményekhez. Ha nemcsak egy tanuló oldja meg a feladatot a táblánál, hanem valamennyi a helyén, mindegyikük kénytelen gondolkodni a feladat megoldásán és így gondolkodásuk jobban fejlődik. A matematika-oktatás feladataival az írásbeliség jól összeegyeztethető, hisz a mindennapi életben is tapasztalják majd tanulóink: a feladatokat, melyek a gyakorlatban e- lőfordulnak, írásban kell megolda- niok.

A második pontként a félelem mentes, derűs munkalégkör megteremtését említettük. A szorongás, a feszültség, a félelem a matematikai órák e- gyüttjárói. Hisz egy tantárgy sem kíván olyan logikus és elvont gondolkodást, mint a matematika. Másrészt az anyagrészek egymásra épülése, egymással való szoros kapcsolata esetleg nehézzé teszi az együtthaladást azok résziére, akik valamilyen oknál fogva valamelyik anyagrésznél elmaradtak. Ezek elveszítik kedvüket, egyre kevesebbet tesznek azért, hogy a többieket utolérjék. Mindez hozzájárul ahhoz, hogy ellenszenvük a matematikával szemben növekedjék. Feladatunk, hogy ezt a szorongást, félelmet feloldjuk, mert munkánk eredményessége nagymértékben ettől függ! A legnagyobb mumus: az osztályozás, az e- légtelentől való félelem. Nyugodtab- ban, nagyobb érdeklődéssel gondolkodnak tanulóink a megoldáson, felvetett problémához vezető utak lehetőségén, ha kikapcsoljuk az osztályzást. Sok kiváló tanítónk egyre gyakrabban hangoztatja, hogy nem szeret „feleltetni“, ezek a tanítók inkább előtérbe helyezik azokat a órákat, ami12