Szocialista Nevelés, 1964. szeptember-1965, augusztus (10. évfolyam, 1-12. szám)
1964-10-01 / 2. szám - Anna Koščová: Az orosz nyelvtanítás lexikai problémái pedagógiai gyakorlatunkban
A differenciációt továbbá elő lehet segíteni a rendszeres tanítással is (pl. az új szófajok, az alakok rendszere szerint, a hangzók lágyításának rendszere szerint, az orosz hangsúly jellege és a hangzók redukciója, a szavak képzése szerint stb.). A lexikális hibák további csoportja fonetikai jellegű. Minthogy a torzított szavak csoportját lényegében szintén ugyanazon okok hozzák létre, azért a módszertani következtetéseknél mindkét csoporttal egyszerre foglalkozunk majd. Mint már említettük, a szókincs fonetikai hiányosságának két negatív oldala van. Egyrészt félreértésre adnak okot a beszédben, másrészt zűrzavart okoznak a helyesírásban. Ez a két csoport az általunk tapasztalt hibák 54 %-át teszi ki. Ez azt jelenti, hogy a lexikális hibáknak több minit felét a helytelen kiejtés okozza. Szükséges, hogy a tanítók ezt a tényt tudatosítsák és a szókinccsel végzett szak-, valamint módszertani munkájukban ebből induljanak ki. Hogyan haladjunk, hogy ezt az aránylag komoly és elterjedt hiányosságot a szókincs tanításában megelőzzük? Nézzük, milyen ismereteket nyújtanak ezen a téren az eddigi munkák, amelyek az említett problémával foglalkoznak. Kezdjük a magasabbrendű idegműködés fiziológiájával. I. P. Pavlov fiziológiája szerint az ember bármilyen ismereteket elsajátít a külső világból az agyba érkező ingerek útján. Ezeknek az ingereknek a nyomai az agykéregben maradnak akkor is, ha már az inger megszűnt, és bizonyos idő múltán csak akkor halványulnak el vagy szűnnek meg, ha nem kapnak további erősítést, és ha nincs kapcsolatuk más nyomokkal. Ebből következik a nyelvtaníto számára, hogy ha a tanuló a szót tartósan meg akarja jegyezni, akkor a tanuló agykérgének ingerei se szabad, hogy elszigeteltek legyenek, hanem állandóan erősíteni kell őket, és egyenlőknek kell lenniük, hogy a reflexkapcsolatok megerősödjenek. Ezt csak a szónak pontos grafikai és fonetikai képével lehet elérni. Ha ezt a fiziológiai ismeretet fonetikai szempontból a szókincs megszilárdításának problémájára alkalmazzuk, olyan módszertani következtetésre jutunk, hogy nem helyes, ha a tanulóknak olyan házi feladatot adunk, ahol az új szövegből kell a szavakat kikeresniük; ez különösen a kezdőkre vonatkozik. Du- novsfcá ezt azzal indokolja meg, hogy a tanulónak itt új szavakkal van dolga, amelyeknek a kiejtését még nem szilárdította meg a tanító kiejtése alapján. Az otthoni munka alkalmából legalább „lélekben” ejti ki őket. És éppen ilyen esetekben fordul elő, hogy a tanuló helytelenül sajátítja el a hangsúlyt és ennek következtében a kiejtése is hibás lesz, ebből következik pedig a szavak torzítása, a szöveg meg nem értése és a pontatlan helyesírás. Eredményeink ezt a tényt teljesen jóváhagyják. Ezért módszertani munkánkat úgy kell szerveznünk, hogy a szókincs tanításának fonetikus része a jövőben lényegesen megjavuljon. Dunovslká a következő munkamódot ajánlja ennek a problémának a megoldásához: „Bizonyos, hogy a tanulónak idővel az új szöveget fel kell tudnia dolgozni lexikai szempontból", meg kell tanulnia önállóan és helyesen dolgozni a szótárral. Ehhez akkor kell hozzászoktatni, amikor közepesen haladó eredményt ér el, vagy csak még kezdő. De jó szervezés esetén a szavakat néha az iskolában is át lehet venni, hogy a házi feladat alkalmával csak meg kelljen őket szilárdítani, vagy kisebb más jellegű feladatot adunk a tanulóiknak. Az osztályban 20 percet sikerrel alkalmazhatunk a szavak írására a következőképp: egy tanuló kinyitja könyvét az új szöveg helyén, szomszédja a szótár helyén. A szöveget, amelyet kórusban már egy-kétszer elolvastak, most csendesen olvassák a tanulók a tanítóval együtt. Az új szavakat először a tanító 47
