Kolláth Anna (szerk.): A muravidéki kétnyelvű oktatás fél évszázada (Bielsko-Biala - Budapest - Kansas - Maribor - Praha, 2009)
2. Fejezet: A kétnyelvű oktatás Kárpát-medencei kontextusai - Péntek János: A romániai magyar közoktatás a kétnyelvűség szemszögéből
A romániai magyar közoktatás a kétnyelvűség szemszögéből tárgyak súlya megnő, a pontszámok kb. fele ezekhez kapcsolódik (Cocora 2004: 366). Ebben a nem egységes modellben nagy az átirányítás lehetősége, az államnyelv dominánssá válhat, mivel 1. főképpen a tagozatos iskolákban a kötelezően román nyelven tanított tárgyakon kívül a helyi „kényszerektől” függően (pl. az iskolában foglalkoztatott pedagógus anyanyelve) más tárgyak oktatása is román nyelven történik (előszeretettel az ilyeneké, mint műszaki tárgyak, testnevelés, rajz, zene, idegen nyelv stb., amelyeket hivatalosan a nyelv szempontjából nem tekintenek relevánsnak); 2. az említett román nyelvű vizsgák alapvetően diszkriminatív jellegűek abban, hogy a román anyanyelvűekkel azonos követelményeket támasztanak a kisebbségi tanulókkal szemben; 3. az oktatási törvény olyan tárgyakat tesz kötelezően román nyelvűvé, amelyek többségi ideológiát, szemléletet is közvetítenek, közvetlenül érintik és gyengítik a kisebbségi tanulók identitástudatát, a hagyományhoz, a saját értékekhez való kötődést.4 A második hivatalos „modell” tisztán másodnyelv-dominanciájú kétnyelvű oktatásnak tekinthető. A harmadik modell nyilvánvalóan az egynyelvű oktatás befullasztásos formája, esetleg annak kisebb vagy nagyobb mértékben enyhített változata. A minisztériumnak az oktatási gyakorlatot részben ferdítő, részben megszépítő leírása a valóságoshoz viszonyítva abban a tekintetben is eufemisztikus, hogy különbséget tesz a kisebbségi csoportok között. A valóságban ugyanis a jogszabályok, az oktatásirányítás, a tankönyvekkel való ellátás stb. többnyire nincs tekintettel az egyes kisebbségi csoportok közötti számbeli, hagyománybeli különbségre. Az elvi egyenlőség nem vitatható. Az a tény viszont, hogy ezek között a nyelvi közösségek között jelentős különbség van lélekszámban, regionális elhelyezkedésben, határozottan megfogalmazott igényekben (amelyek az iskolázás több évszázados hagyományához kapcsolódnak), a létszámból fakadó szellemi potenciálban, továbbá a nyelvek jellegében (típusban, standardizáltságban stb.), föltétlenül szükségessé teszi a kisebbségi anyanyelvek differenciált megközelítését. A gyakorlatban minden egyes nyelv önálló oktatási formáját kellene kialakítani. Ez a hatóság számára mindig körülményesebb és költségesebb, a hatékony oktatásnak viszont ez elemi feltétele. Ehhez még hozzáfűzhető az is, hogy az ilyen jellegű tipológia és uniformizálás a legnagyobb nemzeti közösség igényeinek felel meg a legkevésbé.5 4 Kérdésesnek tekinthető a német nyelvű oktatásnak az ebben a modellben való szerepeltetése, mivel az ország jelentős részében (Kolozsváron is) a „kisebbséginek” számító német oktatási nyelvű osztályokban a tanulók döntő többsége nem német anyanyelvű, hanem román, magyar vagy más nemzetiségű. Ezen az alapon ez is inkább „belemerítéses” egynyelvű oktatás. 5 Az RMDSZ több előző kongresszusán úgy foglalt állás, hogy az általa képviselt magyar közösséget nem kisebbségnek tekinti, hanem nemzeti közösségnek. 207
