Századok – 1966

Krónika - A történelemtanítás aktuális problémáival foglalkozó első nemzetközi szimpózium (Unger Mátyás) 644

648 KRÓNIKA erőszakolt aktualizálásai, úgy tűnik, hogy mindenütt bizalmatlanná tették a tanárokat ezzel a nevelési lehetőséggel szemben, s ez a módszertani irodalomban is tükröződik. A vita során az egyik német kolléga, Schalk, a marxista klasszikusokra hivatkozva igyekezett ennek ellenkezőjét bizonyítani. Gondolatmenete kétségtelenül tartalmaz néhány figyelemre méltó megállapítást. Megítélése szerint a tanulók ismereteinek, absztraháló képességének figyelembe vétele, az anyag jó megválasztása biztosíthatja az aktualizálás, metodikailag helyes végrehajtását. Tudományos szempontból pedig a törvényszerűségek felhasználásával, a történelmi fogalmak differenciált használatával és értelmezésével lehet elkerülni a fenyegető szubjektivizmust és sematizmust. A gondolkodásra nevelés kérdéseit Weitendorf inkább a tervezés és tantervkészítés irányából közelítette meg, Gentner, a potsdami főiskola tanára inkább a gyakorlati megvalósítás lehetőségét kereste, s ilyen irányt vett a vita is. Ennek során a résztvevők igyekeztek különbséget tenni általában a gondolkodásra nevelés ós a történelmi gondolkodásra nevelés között. A sok hasonló gondolati tevékenység mellett — megfigyelés, következtetés, ögfezehasonlítás, szintetizálás stb. — a különbséget Donath, a rostocki egyetem tanára és egyben a legtemperamentumosabb vitázó, a történelmi törvényszerűségek megragadásában, a törvényszerűségek alkalmazásában s a különböző történelmi folyamatok egymásmellettiségének a felfogásában ós megértésében jelölte meg. A Gentner-féle előadás igyekezett választ adni a gondolkodásra nevelés néhány különösen fontos kérdésére. Hogyan lehet a tanulóknak tudatossá tenni a történelmi törvényszerűségek tendencia jellegét, amivel kikerülhető a sematizálás és megmutatható az, hogyan érvényesül a törvényszerűség a történelem sokrétűségében; milyen értékelési, vonatkozási kritériumokat kell figyelembe venni (az anyag jellege ós a tanulók fejlettségéhez mérten), hogy a történelmi állítások tudományossága biztosítható legyen; hogyan lehet előre lépni az elemitől az összetett felé; milyen készségeket és jártasságokat követel a történelmi gondolkodás; milyen vonatkozásai vannak a speciális történelmi törvényszerűségeknek a történelmi materializmus általános filozófiai törvényszerűségeihez viszonyítva. Az előadó felhívta a figyelmet arra, hogy ma elég általános a történelmi törvényszerűségek azonosítása a t örténelmi materializmussal, s ez a folyamatok sematikus leegyszerűsítéséhez vezet, ami lényegében megfoszthatja a történelemtanítást nevelő erejétől.2 A gondolkodásra nevelés megvalósításában különösen fontos feladat vár a rendszerező-összefoglaló órákra, amelyek joggal nevezhetők az oktatás ós az ideológiai nevelés csomópont jainak. Ezek — megfelelő anyagismeret birtokában — a legalkalmasabbak a fogalmak rögzítésére, általánosítások levonására, törvényszerűségek felismertetésére, egyben a korábbi évek anyagának a reaktiválására, jelenségeknek a nagy történelmi folyamatokba való beágyazására. A tanítási órán való megvalósítás általános ^metodikai kérdéseivel Tomaschewsky, a berlini Humboldt-egyetem tanára foglalkozott. Órakonstrukciója tulajdonképpen egymásra épülő feladatrendszerek logikai összefűzése. Az egyik középiskolai osztályban meglátogatott órán a bemutató órát vezető tanár ezt igyekezett megvalósítani. Az új anyaggal összefüggő, összehasonlítást követelő házi feladatból indult ki, azután csoportokat alkotva, és csoportonként feladatot kitűzve tanári elbeszélés formájában — forrásrészlettel élénkítve — mondta el a tényeket. Ezután a feladatok megbeszélésére, összevetésre, történelmi értékítéletek és általánosítások megfogalmazására került sor. Majd lényegében az előbbi módon folytatódott az óra, azzal a különbséggel, hogy eredeti dokumentumok fényképmásolatainak bemutatására is sor került — diavetítővel. A tankönyv szövegének egyik részletét és a tankönyv egyik sematikus térképvázlatát is megbeszélték, s az egész óra menetét igyekeztek vázlattal is rögzíteni és összefoglalni. Az 1918 novemberi berlini forradalomról tartott óra a szándékot jól mutatta, de — figyelembe véve a másutt tartott bemutató órák hasonló tanulságait — a gyakorlati megvalósítás roppant nehézségeire és az órakonstrukció egyes hibáira is felhívta a tigyelmet. A látottak és hallottak alapján ugyanis azt mondhatjuk, hogy így az órák egyoldalúan az értelmi nevelés irányába tolódtak el. S mégis az értelmi nevelést is csak elég felszínesen sikerült megoldani, amit főképpen a túl sok feladat, a feladatok halmozásának a terhére lehet írni, másfelől pedig a tanár ós diák részéről a kellő begyakorlottság hiányában kell keresni. A kísérlet mégis rendkívül fontos, mert — a nevelés egyéb területeit s harmonikusabban figyelembevevő, módszereiben letisztultabb formában — nem egyet-i 2 Ezzel a kérdéssel általánosabb síkon, metodológiai vonatkozásait illetően G. Schilfert „Die Geschichte als Gesellschaftswissenschaft" című, s a Német Történelmi Társulat III. kongresszusán tartott előadásában is foglalkozott. Az előadást a Német Történelmi Társulat elnöksége sokszorosítva kiadta a „Hauptreferate des III. Kongresses 19-22. März 1965" с. kötetben.