Lelkes Gábor - Tóth Károly (szerk.): Nemzeti és etnikai kisebbségek Szlovákiában 2007 (Somorja-Dunaszerdahely, 2008)
Tibor Loran: L'udský kapitál u marginalizovaných Rómov z aspektu edukácie a potrieb znalostného trhu práce
Ľ-udský kapitál u marginalizovaných Rómov... 25 ► Preferencia existenčne krátkodobých životných stratégií zameraných na prežitie zo dňa na deň - výrazná orientácia na okamžitú saturáciu pociťovaných biologicko-sociálnych potrieb i za cenu páchania trestnej činnosti, či priestupkov. ► Chudoba spôsobilostí - v plnom rozsahu explicitne prejavovaná v ich individuálnom potenciáli a potenciáli skupinového ľudského kapitálu (napríklad, dosiahnutie iba najnižšieho edukačného statusu, deficit potrebných vedomostí, zručností, schopností a spôsobilostí, atď.), ktoré sa z generácie na generáciu negatívne prehlbujú a v neprospech skupín a spoločnosti konzervujú. Ich súčasný individuálny potenciál a ľudský kapitál, vzhľadom u mnohých už na explicitný analfabetizmus, pologramotnosť je nevyužiteľný na národnom a európskom trhu práce. V prípade nerealizovania potrebných transformácií v celej škále týchto problematík tak nepredpokladáme, že by bol v súčasnosti, alebo v budúcnosti tento skupinový ľudský kapitál využiteľný vo vedomostnej ekonomike. ► Nulový status na trhu práce - celoživotná a celogeneračná nezamestnanosť. ► Závislosť na statuse v sociálnej sieti - silná závislosť na finančných dávkach v hmotnej núdzi, pomoci a službách sociálnej exekutívy, poprípade niektorých neziskových mimovládnych organizácií. ► Životná existencia v chudobe a najmä v biede.______________________________________ Školské prostredie - prvý činiteľ v kreovaní primárnej gramotnosti Prvým najvýraznejším objektívnym činiteľom podieľajúcim sa na produkcii potenciálu ľudského kapitálu marginalizovaných Rómov je nepochybne základná škola ako edukačné prostredie. V rámci plnenia povinnej školskej dochádzky maloletých občanov - žiakov - má dokonca legislatívnu povinnosť v kreovaní primárnej gramotnosti, v produkovaní a rozvíjaní potenciálu ľudského kapitálu pre potreby spoločnosti. V súčasnosti už pre potreby vedomostnej spoločnosti a ekonomiky. J. Prúcha (2002, s. 69) definuje školským prostredím „súbor psychosociálnych vplyvov a vzťahov pôsobiacich v edukačných (školských) procesoch“. V koherencii s definíciou edukačného prostredia, J. Prúcha (2002, s. 71) je toho názoru, že edukačné prostredie nie je len škola, ale aj iné prostredia, ktoré dovedna vplývajú na rozvoj osobnosti jednotlivca. Preto v rámci typológie edukačného prostredia ich rozlišuje niekoľko, napríklad: „rodinné prostredie, skupinové (neformálne), skupinové (formálne), mediálne, profesijné, zdravotnícke, športové, náboženské, atď. “. Je nepochybné, že škola je práve tou inštitúciou, ktorá je vysoko najfrekventovanejším a najvýznamnejším edukačným prostredím, ktoré kreovanie potenciálu ľudského kapitálu zabezpečuje. Niet pochýb o tom, že smerovanie našej spoločnosti k vedomostnej ekonomike spôsobuje tlak na formálny a neformálny vzdelávací systém. Začalo sa najmä od neho vyžadovať, aby upustil od dožívajúcej industriálnej paradigmy životnej stratégie a aby začal pôsobiť v širších sociálnych súvislostiach. Taktiež, aby sa otvoril novým edukačným formám, ktoré môžu napomôcť v školskom prostredí pripravovať žiakov pre život v spoločnosti založenej na vedomostiach. Tieto spoločenské výzvy sú najčastejšie adresované školám, ktoré zabezpečujú vzdelávanie žiakov na primárnom a sekundárnom stupni. V súvislosti so spoločenskými výzvami si neustále kladieme otázku: Ako reagujú mnohé špeciálne základné školy pre mentálne retardované deti a iné základné školy na uvedené spoločenské výzvy? Žiaľ, súčasný reálny nevyhovujúci stav vo vzdelávaní marginalizovaných Rómov mnohé odborné štúdie potvrdzujú (napríklad, B. Košová. 2005: Všeobecné teoretické východiská edukácie rómskej minority, L. Horňák - I.Scholtzová.
