Csanda Gábor (szerk.): Somorjai disputa (2.) A sokszólamú irodalom - Disputationes Samarienses 10. (Somorja, 2006)
Vajda Barnabás: Irodalomszemléletek, tankönyvlogikák, oktatási koncepciók
Irodalomszemléletek, tankönyvlogikák, oktatási koncepciók 75 magyar irodalom ne szörnyűségek sorozata legyen, és a diákok számára ne az legyen a motiváció, hogy irodalmunkban mennyi őrült, öngyilkos, vérbajos és alkoholista garázdálkodott, hanem annak fölismerése stimulálja őket, hogy az irodalom személyes élmény, és esetleg applikálható egyes életbeli helyzetek magyarázataként vagy alternatívájaként, esetleg csak azok fölvetéseként vagy imaginációjaként. Összegzés Mit akarok kérdéseimmel mondani? Azt, hogy szerintem a középiskolai magyarirodalom-tankönyveknek elsősorban nem úgymond értékeket, nem esztétikai minőségeket és nem irodalomelméleti vagy-történeti tudást, hanem határozott pedagógiai-módszertani irányt kell követniük. Ez azt jelenti, hogy a bennük közölt eredeti szövegeknek abban kell segíteniük, hogy a fiatal olvasók konkrét olvasmányélményeken keresztül, a szövegekkel kapcsolatos konkrét feladatok megoldása során konkrét készségeket figyeljenek meg, gyakoroljanak és sajátftsanak el. A legfontosabbak ezek közül: megfigyelés és összehasonlítás; szelekció, csoportosítás, tömörítés, bővítés; olvasástechnikák és befogadási stratégiák; ítéletalkotásra való képesség, érvelés, cáfolat; projektmunka, csoporttevékenység és case study módszer. Az írói szövegeket rövidebbhosszabb tankönyvszerzői kommentárral kellene kiegészíteni. Ezek a magyarázatok a célzásokat tartalmazó jegyzettől a hozzájuk fűzött részletesebb, lehetőleg konfrontativ értelmezésekig terjedjenek. Ahogy Éliás Balázs megállapítja: „Az ismeretek megszerzéséről áttevődik a hangsúly az ismeretek megszerzésére vonatkozó stratégiák elsajátítására.”12 Az iskola szemszögéből kevésbé fontos a kánon elsajátítása. Fontos ellenben a modern megközelítési stratégiák elsajátítása, már csak azért is, mert egyrészt ez lehet az iskola mint szükségszerűen állandóan változó rendszer egyetlen stabil eleme, másrészt mert a kánonok sokaságának korában élünk, amelyekben nem lehetséges és nem is szükséges rendet tenni, még a skolasztikus hagyományok értelmében sem. Az iskolában nem az a döntő, melyik szöveg értékes és melyik kevésbé, hanem az, hogy didaktikailag, a cél értelmében hatékony-e. Az iskolában nincs esztétikailag értékes szöveg, csak olyan, amely alkalmas vagy nem alkalmas a kitűzött didaktikai célok elérésére: szövegértés, analitikus, szintetikus gondolkodás, direkt és metaforikus jelentés értelmezése stb. Nincs csalhatatlan ízlés, csak szubjektív vágy és tetszés. Nincs sikerre predesztinált stílus, csak szerző által individuálisan favorizált ismereti kör. A magyar irodalom oktatásának korszerű ismereteket kell közvetítenie a diákok felé. A korszerű ismeret kevésbé informatív, ellenben megoldási kísérletek, eszközök tárháza, halmaza, kedvenc kifejezésemmel: szerszámosládája. Jegyzetek 1 Pl. SEBŐ Péter: Hűnek maradni az irodalomhoz (Iskolakultúra, 2000/11); ÉLIÁS Balázs: A paradigmaváltás dilemmái a középfokú magyartanításban (Iskolakultúra, 2000/11); KEGYESNÉ SZEKERES Erika: A fiúk és lányok eltérő olvasási szokásairól (Iskolakultúra, 2001/5); SIPOS Lajos: Új törekvések a humán tárgyak tanításában (Iskolakultúra, 2002/9); FENYŐ D. György: A kegyetlen irodalomtanításról (Iskolakultúra, 2003/11); KAMARÁS István: Irodalomközvetítés az olvasótáborokban (Iskolakultúra, 2004/3).
