Kelemen Elemér: Néptanítók Somogyban a kiegyezés korában - Somogyi Almanach 34-35. (Kaposvár, 1982)
III. Összefoglalás
ramjához igazodó járási egylet is. Ebben a légkörben kerülhetett aztán ismételten napirendre a közös érdekek képviselete, az egylet jogi és gazdasági érdekvédelmi szerepének ekkor még érthetően bátortalan megfogalmazása. A tanítóegylet meghatározható eszmei-politikai karakteréről nem beszélhetünk még; az összetartó erőt elsősorban a szakmai érdeklődés és a hivatástudat jelentette. Ennek demokratikus tartalmát, a népoktatásért, — s végső fokon — a népért érzett felelősséget azonban aligha lehet elvitatni. t 4. Tanulmányunkban — a kutatás további irányára utalva — csupán vázlatosan érinthettük a tanítók iskolán kívüli népművelési tevékenységét, a felnőttek oktatásában, a községi könyvtárak, olvasókörök szervezésében és a népnevelési egyletekben végzett munkájukat. A népoktatási törvény tényleges hatását, a tanítók valóságos szerepét azonban tulajdonképpen csak ebben a tágab’b összefüggésben lehet vizsgálni és megítélni. Az 1868-ban létrehozott elemi népiskola feladata nem volt leszűkíthető tantervileg deklarált céljaira, hivatalos funkciójára. A népiskola elvont nevelési eszményeivel; a társadalmi gyakorlattól, főképpen a korabeli paraszti élettől idegen oktatási céljaival és ismeretanyagával; az iskolaadó, a tandíj, az iskolaszerek és a gyakori bírságok révén közvetlenül és a munkaképes tankötelesekre az év nagy részében igényt formálva, közvetve is a dolgozókra hárított anyagi terheivel; a fenntartását és a tankötelezettség teljesítését egyre következetesebben biztosító hatósági kényszerrel nem válhatott a nép iskolájává. Csak akkor tudta elfogadtatni magát, ha az általa közvetített új műveltséget szervesen össze tudta kapcsolni az adott közösség hagyományos érdekeivel és aktuális —- felismert vagy felismertetett — érdekeivel, ha a befogadó társadalmi közeg és az új értékrendet közvetítő iskola között egészséges kölcsönhatás alakult ki. A feladataira találó néptanító tevékenysége ezért nem korlátozódhatott csak az iskolára, hanem kitágította az iskola falait, s az iskola rejtett funkcióinak felismerésével és kiteljesítésével tette azt — ahol s ameddig tehette — valóságos társadalomformáló erővé. Ehhez viszont a tanító személyes, életmódjával hitelesített tekintélyére is szükség volt. További kutatásokat igényel a zömmel paraszti, ill. kisebb részt iparos származású tanítók eddig ismert forrásainkból alig megrajzolható szellemi és politikai arculatának, s többszörösen kiszolgáltatott, az egyházi, a községi és a tanügyi hatóságoktól függő helyzete következtében erősen korlátozott közéleti-politikai szerepének a bemutatása is. Ennek nemzedékeken át hagyományozódó, alapvetően demokratikus tartalmára és haladó jellegére, amit származásuk, életkörülményeik egyaránt determináltak, ma még főképp az 1918—19-es forradalmak idején tanúsított, s a forradalmak után könyörtelenül számonkért magatartásukból következtethetünk.308 A hiányok lajstromát a tanítók társadalmi és osztályhelyzetének behatóbb vizsgálatára irányuló kutatások igényének a jelzésével zárhatjuk; joggal feltételezve azt, hogy a korszak elején számottevő felekezeti különbségeket a későbbiekben a viszonylagos homogenitás ellenére is jelentős szociális differenciálódás váltotta fel, ami a tanítóság szellemi életének további alakulását is meghatározta. 68
