Protestáns Tanügyi Szemle, 1940
1940 / 1. szám - Megjegyzések
30 Megjegyzések. közvetlen módszert teszi ki cégérül, hanem azt írja 1906-ban megjelent előszavában : „Jelen tankönyvünkben a közvetítő módszert alkalmaztuk, azt a módszert, mely a lezajlott nyelvtanítási reformharc befejezésének és végeredményének tekinthető.“ A tankönyvek tehát az alsó fokon a nyelvtanítás vezető elvéül elfogadták a beszédkészségre való törekvést. A felsőbb osztályok tankönyvei azonban teljesen elejtették ezt a vezető elvet. Nyilvánvaló ez, ha összevetjük a Miklós-—- Kaiblinger-féle tankönyv V—VI. osztályának anyagát Endrei Ákos nyelvkönyvének anyagával. Többször ugyanazokra az olvasmányokra bukkanunk, a nyelvszerkezet és a stílus szempontjából pedig teljesen azonosak. A nyelv- tanítás vezető elvévé tehát a grammatikus-szintetikus módszer törekvése vált, vagyis nyelvszerkezeti szempontból az alapos, tökéletes nyelvtudás. Az új utakon induló nyelvtanítás végső eredménye természetesen megint csak a passzív nyelvtudás volt. Hogy pedig a növendékek számára semmivel sem jelentett többet a közvetítő módszer útja a felsőbb osztályokban a grammatikus-szintetikus módszer gyorsiramú, széleskeretű, izzadásos útjánál, bizonyítja ma már dereshajú magyarok vallomása is, akiket Schiller gyönyörű Die Bürgschaft-ja (V. oszt.) először megrémített hosszúságával (20 versszakj, aztán az első versszak elolvasása után a meghiúsult orgyilkosság rábírta őket arra, hogy a jegyzetek közt elolvassák azt a magyar tartalmi szöveget, amit majd németre kellett fordítani, de azon túl egy hónapon át nem jelentett sokkal többet a ballada elolvasása, minthogy egyes délutánokon ismeretlen szavakat kellett kikeresni a szótárból, és a kifejezésekkel együtt nagy kínok között megtanulni. A gyakorlatban tehát a kialakult közvetítő módszer hívei lemondtak a beszédkészségről, és azt vallják : „nem lehet csekély óraszámmal nagy tömegeket gyakorolni a nyelv használatában olyan fokig, hogy nyelvérzékük kifejlődjék“ (Petrich B. : „A modern nyelvek tanítása“, 18. oldal). Az évek folyamán azonban különböző panaszok merültek fel. A panaszok mindinkább megnövekedtek, és végül is szenvedélyes vita viharzott a német nyelv tanítása körül. A vita középpontjában kétségtelenül a beszéd- készség kérdése állt. Világosan bizonyítja ezt néhány idézet a vita során megjelent cikkekből : „Le kell számolni azzal, hogy a középiskolában az idegen nyelven való beszédkészséget el lehet sajátítani. Egy kis beszédkészségért ne hanyagoljuk el a minél nagyobb szókincs és fordítókészség megszerzését és az irodalmi műveltséget. A nyomtatott, az írott szöveg megértése fontosabb, és ezzel többször van alkalma a tanulónak találkozni, mint németül beszélni. Szinte több a nyelvi jelenség, mint az óra. begyakorlásra alig van lehetőség. Mi a német tanítás célja : a gyakorlatiasság vagy az irodalmi nevelés?“ (Papp Ferenc : A magyar gimnázium új hármaskönyve. Protestáns Tanügyi Szemle 1. szám. 1939. évfolyam.) Ezen nézeteknek oka kétségtelenül az, hogy a középiskolai nyelvtanítás kívánalmai között szerepelt az aktív nyelvtudás is. És ismeretes, hogy a nyelvtanítás csak úgy tudott ennek a kívánalomnak általában eleget tenni, hogy megelégedett a látszólagos aktív nyelvtudással : az irodalmi részek szószerinti elmondásával. De nemcsak az aktív nyelvtudásra vonatkozólag merültek fel panaszok, a passzív nyelvtudás sem jutott el a megkívánt célig, bár ebben érte el a nyelvtanítás a legnagyobb eredményt. Az elégedetlenséget bizonyítja a következő idézet : „Várhatunk-e sok eredményt a német tanítástól, hiszen a magyar diákikét-három anyanyelvétől különböző szerkezetű nyelvet tanul, és ez a gyöngébb rétegnek sok.“ (Papp Ferenc idézett tanulmányából.) Mi legyen hát a nyelvtanítás vezető elve? Minél nagyobb szókincs? Fordítókészség? Irodalmi műveltség? A nyelv szerkezetének minél teljesebb ismerete? Vitathatatlan, hogy a nyelvnek természetes és egészséges vérkeringését a nyelvérzék adja. Vitathatatlan, hogy a nyelvérzék kifejlődése jelenti az aktív nyelvtudás megszerzését, mely az azon a nyelven való kifejezésmód-
