Protestáns Egyházi és Iskolai Lap, 1892 (35. évfolyam, 1-56. szám)

1892-03-24 / 14. szám

ISKOLAÜGY. Az uj középiskola. i. Sajnálatra méltó az a közöny, mely prot. közvéleményünket a középiskolai oktatás legégetőbb kérdéseivel szemben fogva tartja. Zsinattól egyházmegyéig minden forumot, tanáregyesületeket és testületeket, sőt még közéletünk legélénkebb orgánumát, a sajtót is, valami zsibbadtság jellemzi iskolai ügyekben azóta, hogy a középiskolai törvény az állam főfelügyelését megállapította és iskoláink állami segélyezése megindult. Pedig ez a két dolog, a mint nem nyújt alapos okot a duzzogásra: ugy nem is ment fel bennünket azon kötelezettség alól, hogy hatáskörünkben minden lehetőt megtegvünk az iskolaügy fejlesztéseért. Egy-egy hosszú lépéssel mindig utána járunk az állam intézkedéseinek, mert a társadalom haladásra kényszerít. Kelletlenül teszszük, meg is látszik a vontatott lépésünkön. Néha meg sem teszszük ezt a lépést és elmaradunk. A Sfinx mozdulatlansága lehet a bölcs méltóság nyugalma, ha a mozdulás fölösleges, vagy épen káros lehet, de a tétlenség veszteglése is lehet, ha a gondolkozás és akarat hiányából származik. A sivatag homokja lassankint felhalmozódik mellette s ugy lehet, el is temeti; az az ünnepi hang pedig, melylyel körülötte a szellő a felkelő napot üdvözölni szokta, hova-tovább a gúnyolódó dsinek kacagásává leszen. Nem élünk mozgás nélkül, s ha mozdulni vagyunk kénytenelek, jobban megfelel önérzetünknek, ha ezt azért teszszük, mert meggyőződtünk a haladás üdvös és szükséges voltáról; mintha csak azért teszszük, mert külső hatás reá kényszerit. Azért olvastam örömmel ezen lap 10. számában Felméri Lajos cikkét a reformálandó középiskoláról, azért irom én is le e tárgyról vázlatosan a gondolataimat, hogy talán valamely meggyőződés alkotásához bármi csekélységgel, ha csupán vita-keltéssel is, hozzájárulhatok. Azon irányadó gondolatok közt, melyek a középiskola fejlesztése körül felmerülnek, mindenek megegyezése szerint első a nevelés: a tanuló képességeinek minden oldalú arányos fejlesztése, mely magában foglalja az úgynevezett szellemi erők gyakorlását, az erkölcsi öntudat nemesítését s az úgynevezett testi képességeknek: érzékek, gyorsaság, erő, hang ügyesítését. Itt nem korlátozza gondolkodásunkat más, mint a tanuló egyénisége, mely a származás, az otthon és a társadalom hatását is érezi; itt lehet és kell is ideális célokat kittíznünk, mert a tökéletesedés utján nincs megállapodás. Elvezettel olvastam ki az uj iskola tervéből ennek az elvnek a jövőben várható uralmát, mikor »az ifjú lelkét edzeni akarjuk inkább, mint bútorozni* (Jules Simon); a mikor, ha nem is teszünk úgy, mint az angolok, »kik az orvos-jelölteknek az alapvizsgálaton az ethikát és logikát kötelező tárgygyá teszik« (Felméri L.); hanem növendékeinket a gondolkozás okossága és az érzület erkölcsisége szerint bíráljuk. Nem is tarthatja magát olyan felfogás, hogy a külömböző elméleti ismeretanyagok az embernek más-más tehetségeit fejlesztik. S hála Istennek, hogy így van; mert különben már eddig veszedelmes anarchia fejlődött volna ki a szaktudósoktól nevelt emberi részek között! A nevelés tárgya az egységes ember a maga egészében, testével, lelkével, képességeivel és gyarlóságaival; célja pedig ezen képességeknek az egyéniség korlátai közt a lehető legteljesebb kifejtése s a gyarlóságok korlátozása. Ezen főgondolat mellett előttünk állanak a tapasztalatok is, melyeket a múltban szereztünk; hiányok, melyeken segítenünk kell; bajok, melyeket el kell távolítanunk. Ilyen lehet a hiányos módszer, a megterhelés, a túlságba vitt szabadelvűség, a tanulónak egyoldalú szellemi munkával való igénybe vétele, az egyöntetűség hiánya tanításban és fegyelmezésben. De egyrészről a nevelés, mint főelv, oly általános és tág fogalom, mely az iskolai szervezet irányát megszabja ugyan, de neki tartalmat nem ád; másrészről az iskola életében szerzett tapasztalataink és okulásunk inkább az iskola modus vivendi-jéhez tartoznak ; a tanügyi politikában másodranguak. Ha tartalmat keresünk az iskolai szervezet számára, a nevelés általános elvét specializálnunk kell, vagyis egyéniségünkhöz, jól felfogott érdekeinkhez alkalmaznunk. A középiskolai nevelésnek, vagy bármilyen névvel nevezzük azt a képzést, mely az elemi és tudományos szakképzés közt foglal helyet és mely valamely nemzet intelligens elemét növeli, eszközei mindig a domináló eszmék szerint módosultak. A nélkül, hogy itt mélyebb történelmi fejtegetést engednék meg magamnak: a középkori iskola kozmopolita intézmény volt, amilyen volt a vallás, amelynek szolgálatában állott. Ilyenné lett maga a latin nyelv is a római egyház keretében. Ez volt a kezén forgó szent iratok nyelve; ezen voltak irva az egyházatyák művei; az egész dogmatikus és polemikus theologia s a theologia eszközévé vált egyéb tudományosság is ezen nyelvet használta; és századok kellettek, mig a népnyelv — épen a reformáció korában és részben segítségével — a maga jogaiba léphetett. Akkor, mikor Róma általánosító törekvéseinek világtörténelmi jogosultsága már rég megszűnt és a faji összetartozás szükségszerű érzete, a nemzeti önérzet elnyomott helyzetéből kiemelkedett. A görög nyelvet, melynek ismerete a renaissance korában terjedt el, a protestantizmus karolta fel; mert céljához híven, a biblia minél eredetibb szövegéhez akart férkőzni. A vallás szolgálatából került tehát eleinte mindegyik klasszikus nyelv az iskolába. Ez a szempont köt hozzá most is egyeseket, kik a görög nyelvet, mint a prot. papképzés egyik fontos eszközét, sajnálják kihagyni az iskolából. Azonban már rég elmúlt annak az ideje, mikor a két nyelv ezen szolgálata elsőrendű feladata volt a középoktatásnak. A latin nyelvet ugy tekintjük ma, mint hazai művelődésünk hosszú múltjának eszközét, a melynek grammatikája is erős szellemképző eszköznek bizonyult. A mult század végén újra éledt tudományos philologia pedig mind a két klasszikus nyelvet az ó-kori görög és római nép életének, eszejárásának és egész műveltségének kulcsává tette, tehát ezen főczél mellé eszköznek állította. Majd megérlelte azt a meggyőződést, hogy ezen irodalmak gazdag szellemi kincsét élvezni lehet a nyelvek megtanulása nélkül is; sőt mert az eredeti szöveg hű és élvezetes fordítása és magyarázata eltávolítja a megértés nehézségeit, többet és nagyobb haszonnal is. S ez annál inkább eszünkbe juthatott, mert a mai tanítás-tervek sok számú programmja egyáltalán nem engedi meg azt a föltevést, hogy néhány jobb tanulót kivéve, a középszerű nagyobb tömeg a nyelv kezeléséig s ami ezzel együtt jár, a nyelv szellemébe való közvetetlen behatolásig emelkedjék. Ugyanez áll a görög nyelvű biblia-szöveg olvasásának fontosságára nézve is. Azok kivételével, kik a theologiával mint tudománynyal foglalkoznak, még a papok közt is vajmi csekély azok száma, kik a bibliát görög nyelven olvassák; gondosan készült jó magyar fordítás mellett nincs is reá szükség. S ha elismerjük is az eredeti szöveg ismeretének szükségét a pap nevelésében, ezt a szempontot a magyar