Ciszterci rend Nagy Lajos katolikus gimnáziuma, Pécs, 1931

akkor igaza lenne, ha mindjárt születése után megkezdhetné a robinzonkodást s valami csodaképen az új Amaltliea-kecske lenne a kísérője életútjain, amely eltáplálná őt a maga tejével. Míg azonban az emberi társadalomban nevelkedik, annyi a dajkája s nevelője, amennyi emberrel csak érintkezésbe jut. A szélsőséges elfogultságnak egészen különleges neme kell ahhoz, hogy valaki az öntudatosan észre nem vett benyomásokat nem létezőknek tekintse s — bár egész gondolatvilága a megindulásnál azokra támaszkodik — abban a hitben ringassa magát, hogy teljesen elülről kezdi a bölcselkedést. Nem állíthatjuk, hogy tabula rasa-t nem csinálhat szinte egész lelki tartalmából. De az új bölcselkedés, akármily silány eredményekre vezet is, a régi ismeretelemekkel megkapott formatív képzettség segítségével történik s így a mult iránt, legalább is ebből a szempontból, adósnak kell éreznie magát. De az is kétségtelen, hogy a magában véve többnyire nagyon is megbízhatatlan egyéni autopsziának a rajtunk kívül álló világban is megvannak a maga próbakövei. Vannak logikai törvények, objektiv természeti és szellemi tények, amelyeket mások is megfigyelhetnek s amelyeket, mint a valóság s a lelki kép egyezésének pontos tanujeleit, elraktározhatnak az igazságok tárházában. Ezek azután parancsoló instanciákká válnak, amelyekkel szemben nem érvényesülhet semmiféle egyedi szabadság. Aki nem tiszteli ezeket a tilalomfákat, azzal szemben már nem a tudománynak, hanem a pathologiának leszen tennivalója. Ha az individualista nevelés képviselőire gondolunk, könnyen megértjük, miért hangsúlyozzák a német szemlélődök a kölcsönös megértés első feltétele gyanánt a szellemtudományok módszereinek alkalmazását. Ha az individualista egyedül magát tekinti a világról alkotott felfogás hitelesített zsinórmértékének, ha nem tudja elismerni, hogy az egyetemes emberi kultúrjavak millió és millió egyedi szem meglátásainak eredői; ha ideák nem tudnak a dilettáns kezdeti bölcselekedés indaszálaiból kibontakozni s bizonyos kategóriai egységbe tömörülni: hiányozni fog minden szolid alap arra, hogy a gyümölcsöző nemzetközi érintkezés meginduljon. Remélhetőleg a folyóirat sok igen komoly s nagy jóakaratról tanúskodó tanulmánya valamely formában utat talál a szélsőséges egyedi lelkekhez s ha egyéb eredményt egyelőre nem is érne el, minthogy szellemi alapjaik revíziójára s az üdvös önkritikára reáserkentse őket: az adott viszonyok között ezt is igen nagy vívmánynak kellene tekintenünk. Még erősebb aggodalmakkal tölthet el bennünket a nemzetközi együttműködés sikeressége, ha a pedagógia konkrét tételeire irányozzuk a figyelmünket. Vájjon vannak-e közöttünk olyanok, amelyekre nézve remélhető az egyöntetű állásfoglalás? A. Osada, hiroshimai japán pedagógus, egy cikke akaratlanul is érdekes világosságot vet a kérdésre. Megtudjuk belőle, hogy a japán pedagógusok igen eleven érdeklődést tanúsítanak az európai s amerikai neveléstani mozgalmak iránt. Lefordítják a kimagasló irodalmi alkotásokat, kísérleteznek a nyugoti világ módszereivel s nagy büszkeségükre szolgál, hogy egyes művelődési gondolatok erőteljesebb virulásnak indulnak náluk, mint azokon a területeken, ahonnan hódító útjaikra kiindultak. Bennünket mégis kivált az a tapasztalati megfigyelés érdekel, hogy a német egyetemeken a pedagógiát, mint külön szaktudományt, alig művelik s rendszerint az a helyzet, hogy a bölcseletet adják elő helyette, a pedagógia pedig csak annak némi függelékét képezi. Ez a nyilatkozat oly ország részéről hangzott el, amely a német kultúrát a maga legelső rangú mesterének vallja s amely évenkint csoportosan küldi ki Németországba a maga professzorait, hogy épen az ott szerzett szellemi kincsek-