Szabó Miklós szerk.: A Szépművészeti Múzeum közleményei 65. (Budapest, 1985)

MAURER, DÓRA: Développement de l'intelligence visuelle. Enseignements tirés du travail d'un cercle artistique

complexe, variable. Je ne leur ai donc pas enseigné de faire des photographies •— ils s'y sont introduits pour ainsi dire accessoirement (en surplus) sans passer par des stéréotypes des photographes débutants — je voulais leur inculquer la joie intensifiée que procure la perception consciente, je voulais leur enseigner à pénétrer dans les phénomènes en apparence quotidiens et plats, et les encourager à un traitement inventif des rapports découverts. De tels rapports activisés existent entre la lumière et l'espace, le comportement des formes et des surfaces des objets mis sous une source lumineuse, la répartition du temps, les rapports entre la lumière et le temps, le temps et l'espace, les mouvements et la lumière. La photographie, plus exactement la reproduction de cette manière de la chose vue, désintégrée de cette sorte à ses composants et combinée en toute conscience, impose une réappréciation absolue de la photographie traditionnelle: chaque figure est document de sa propre naissance, il n'y a pas d'image ratée, tout est valable, car tout est l'empreinte du processus engagé et, en tant que telle, sert la cognition. Cette conception remonte à l'idée sur l'art, proche de la science, qui dominait dans les années 1970, et à ma propre pratique artistique. Je considère que son application pédagogique est une chance: elle ne repousse les enfants avec une exigence orientée sur une norme, sur une performance ,,la bonne photo (photogramme etc) doit être telle ou telle" — à l'opposé du dessin que presque chaque enfant abandonne à cet âge, car il exige la représentation fidèle au réel, ce qu'on ne peut pas acquérir sans une longue pratique) : l'expérimentation conséquente garde sa valeur même sans réussite. Ce qu'il faut apprendre c'est la réflexion pure et la manière conséquente. Les combinaisons des connaissances acquises d'une manière empirique peuvent apporter des résultats heureux, inhabituels, originaux, c'est le domaine où le participant moins brillant jusqu'alors peut produire ,,un grand coup" inattendu. Au début des travaux dans le cercle, et plus tard aussi, le plus difficile pour moi c'était de créer des occupations qui attirent les enfants, de niveau intellectuel et d'intérêts différents. L'interinfluence entre les tâches à accomplir et l'autodynamisme du petit groupe, dont je voulais me servir comme de point d'appui, ne sont pas toujours intervenus. Il ne suffisait pas de fournir l'expérience, fondée sur les rapports logiques entre les objets, que l'on peut faire tout, que bien des choses peuvent s'ensuivre les unes des autres, mais ne se découvrent pas de nouveau s'il n'y a pas quelque tension qui saisit les participants, et ceux-ci peuvent même se déranger. Il est insupportablement ennuyeux pour celui qui dirige les travaux de voir des propositions acceptées avec tiédeur, et d'entendre les grossiers ,,et alors!" même sous-entendus. Au cours des préparatifs on ne peut pas, du moins pas avec une certitude absolue, deviner ce qui créera de la tension pendant les occupations, où il sera possible d'intervenir, qu'est-ce qui aboutira à ce que le jeu soit vécu dans un oubli de soimême. En animateur il faut dans chaque cas thématiser d'une façon différente les tâches variées fixées en théorie. L'ordre des choses est renversé par les réactions des participants, au cours des occupations certains maillons s'avèrent être dépourvus d'intérêt, ils tombent. Souvent pourtant les enfants eux-mêmes rendent inutile la thématisation de certains pas, en découvrant tout seuls ce qui suit et c'est la joie d'avoir trouvé ce qui les excite dans le travail, et ils élargissent les événements par leurs propres propositions et trouvailles. Je mis en marche les occupations en retirant la lumière, en renforçant la perception „autre qu'avec l'organe de la vue". Ensuite, nous examinions l'effet