Földessy Edina, Szűcs Alexandra, Wilhelm Gábor: Tabula 8/2 (Néprajzi Közlemények; Budapest, 2005)

SZILASSY ESZTER - ÁRENDÁS ZSUZSA: „Halványzöld" vagy „halványbarna"? A másság diskurzusainak magyarországi alakváltozásai

Mindazonáltal éppen határkijelölő természetükben rejlik jelentőségük is: mivel a narratívat maguk a résztvevők konstruálják és tematizálják, éppen attól és olyan értelemben válhat a bennük megfogalmazott szöveg fontossá, ahogy bekerül a beszédfolyamba. Egy narratívatípus megjelenése és elterjedése azonban nemcsak önmagában fontos, a narratívában megformált vélekedések nem csupán a valóság jelzésértékű nyomatai, hanem annak felépítői is. Alapvetően más következtetést és politikai reakciót von ugyanis maga után például az, ha a többségitől eltérő kultúrát és az eltérő kultúrával járó eltérő szocializációt, eltérő hozzáállást (lásd orientalista, civilizációs diskurzus) jelöljük meg az esetleges sikertelenség fő okaként, mintha azt állítanánk, hogy a menekült gyerekek integrációs kudarcaiért alapvetően az intézményrendszer, illetve az abban szabad kezet kapó felkészületlen és előítéletes hivatalnokok, és pedagógusok a felelősek. Ez utóbbiról a magyar közoktatás kapcsán nem szokás beszélni. Ezért sem különösebben meglepő, ha a pedagógusok nem ismerik fel, hogy a külföldi gyerekek társadalmi integrációját döntően befolyásolni tudják, és inkább a felmerülő problémák elfedését, átruházását és eltávolítását választják, nem pedig azok feltárását és kezelését. Ennek a legkülönfélébb okai lehetnek. Kutatásunk leginkább arra enged következtetni, hogy részben valóban a problémák és a problémákat előidéző tényezők fel nem ismerése, részben azonban éppen a problémák tudatos tagadása, maszkírozása és átértékelése az, ami a magyarországi iskolákban gátat szab a menekült gyerekek beilleszkedését kísérő konfliktusok néven nevezésének és kezelésének. Előfordul ugyan, hogy a menekültek kapcsán a „másságot" (f)elismerik és kimondják, azonban kulturális színezetű problémákról ilyenkor még kevésbé esik szó. Ehelyett, csupán a „másság" és a „mássággal" való együttélés „pozitívumait" ragadják ki oly módon, hogy azok végül nem szólnak másról, mint a menekült gyerekek kultúrájának „szalonreprezentációjáról" és az „egzotikus" gyerekek iránti rajongó lelkesedésről. Ez a pedagógusi beszédmód ugyan a menekültek iránti jóindulat kifejezésére törekszik, mivel azonban a kultúrát nem változékonynak, sok összetevőből állónak, hanem egyes etnikai csoportok rögzített tulajdonának tekinti, legkevésbé arra alkalmas, hogy a kultúrák átjárhatóságára és az eltérő vallású, eltérő kultúrájú gyerekek elfogadására tanítson. Toleranciára, szolidaritásra és a kultúrák közötti kommunikációra való nevelésre pedig, ha lehet, még a „kultúrázásnál" is kevésbé alkalmas az a civizilatorikus felhangú hatalmi beszéd, amely a kultúrák közötti fejlettségbeli különbségekre és ezzel szoros összefüggésben a „másság" deficitjeire, illetve a „másságban" rejlő veszélyekre összpontosít. Márpedig a közömbösségen, misztifikáláson vagy egydimenziós értékrendszeren nyugvó kultúrafelfogás nehezen fér össze a menekült gyermekek oktatásával. A „másságot" - ha egyáltalán kimondják és tematizálják - ezek a beszédmódok ugyanis nem pozitív erőforrásként, hanem olyan kulturális, szociális vagy biológiai deficitként jelenítik meg, amelyet tolerálni ugyan lehet, de a többség gazdagodását legfeljebb külső, egzotikusnak számító kulturális jegyeinek didaktikus bemutatásán keresztül szolgálja. E többségi látás- és beszédmódok visszásságát és a magyar közoktatásban kialakult helyzet ambivalenciáját a menekült gyermekek iskolai integrációról szóló narratívái szemléltetik a legjobban. A gyerekek a beilleszkedés nehézségeit a régi és új struktúrák közötti kivételes mozgékonyság jegyében fogalmazzák meg, fordítói, közvetítői képességüket a többség azonban nem értékeli, köztességüket a depriváció rögzüléseként értelmezi. Ez a hozzáállás paradox módon egyfelől tehát a menekült gyermekeket a mediátorszerep el-