Nő, 1990 (39. évfolyam, 1-52. szám)
1990-09-25 / 39. szám
Mi az, hogy önálló gondolkodás? Létezhet nem önálló gondolkodás is? Hiszen a gondolatunk a miénk, csak önálló lehet. Vagy talán annyira elkoptattuk ezt a fogalmat, hogy csupán egy jelzővel vagyunk képesek ismét visszaállítani hitelét ? Olyan ez, mint amikor azt mondom: van egy barátom, egy igazi barátom! Mert ugye ebben is felesleges hangsúlyozni az igazit, mert vagy barát, vagy nem. Nem minden gondolat önálló, elsősorban nem az a tapasztalat, a mások tapasztalata. A társadalom tapasztalatainak elsajátítása, sőt a gyerekkel történő elsajátíttatása nagy kincs, mert időt lehet nyerni vele. Végtelenül fontos, hogy mások tapasztalatait, hasznos gondolatait akár készen is megkapjuk, és mihamarabb alkalmazzuk. Gondoljuk csak meg: mit jelent ez az emberiség történetében! Az elektromosság felhasználásának kora mintegy százhúsz esztendőre vezethető vissza. Az ásványolaj használatának kora már csupán hatvanra, az atomenergia felhasználása pedig mindössze két évtizedre, vagy alig valamivel többre. Tehát három-négy nemzedék ekként alapozott elődeinek gondolataira, s így hasznosíthatta azokat. Ha a gyerek önálló gondolkodásra való neveléséről beszélünk, akkor elsősorban arra a fajta gondolatra, gondolkodásra célzunk, amely az egyéni kényszer és kíváncsiság szüleményeként már két-három esztendős korában „miértekkel" ostromolja felnőtteket. A felnőtt felelőssége határtalan. Senki sem mentheti fel önmagát azzal, hogy a mindennapok súlya, az ismétlődő terhek miatt tér ki a válaszadás elől. vagy hogy érdektelenül figyelembe sem veszi a kérdéseket. Pedig egyenesen bűn, ha ebben a korszakban, vagy bármikor később lelkiismeretünkkel, egész emberi erényünkkel össze nem egyeztethető feleleteket adunk a gyermek, vagy az ifjú miértjeire. A szülői ház, az iskola a személyiség műhelye. Személyiség találkozik személyiséggel. Felnőtt, kialakult személyiség — fejlődésben levő, kialakulatlan személyiséggel. A személyiségek találkozása során ugyan kölcsönhatás lép fel, de a gyermek lénye, személyisége, gondolkodása természetesen jobban formálódik. A szülői és a tanári közösség feladata és lehetősége, hogy utat engedjen ennek a formálódásnak és maga is részt vegyen benne: formáljon. Nem a gyerek akarata ellenére — bár ez sem kizárt —, inkább részvételével, közreműködésével. A gyermek kíváncsisága, belső kényszere, amely a miérteket szüli, nem más, mint az ő szándéka, hogy'részt vegyen önmaga személyiségének formálásában. Őszinte, bár öntudatlan szándéka. Hogy mikor, milyen helyzetben adódik ez az alkalom, az valójában másodlagos. Előfordulhat, hogy a gyermek erdei séta közben, televíziónézés során érdeklődik, kérdez. Az is megeshet, hogy vendégek jelenlétében vagy éppen az autóbuszon faggatózik. Valamennyi alkalmat természetesnek kell tekinteni a válaszadásra is. Igazában ez lenne a dolga az iskoláknak is. Manapság sokat beszélünk a nevelő jellegű alma materekről, szembeállítva ezt a csupán oktató jelleggel. A kettő között elsősorban szemléletbeli a különbség. Az úgynevezett oktató, ismeretterjesztő iskolában mindenekelőtt azt tartják elsődlegesnek, hogy a gyermek, az ifjú a társadalmi tapasztalatokból minél hamarabb, minél tökéletesebben, minél többet elsajátítson. A nevelő jellegű iskolában pedig úgy fogalmazzák meg a célt, hogy legfontosabb a gyermek, az ifjú személyiségének megismerése és fejlesztése. S a nevelő jellegű család ? A családi közösségek legtöbbjében is aszerint mérik a gyermek fejlődését, hogy a társadalmi ismeretek, a tudás elsajátításában hol tart, milyen gondos, menynyire szorgalmas. Ebből a szempontból tehát nyugodtan beszélhetünk oktató jellegű, oktatás-központú családról. Ahogy az iskolában nem ritka az olyan tanár, aki csak aszerint becsüli a diákot, hogy milyen érdemjegyet ért el saját tantárgyából — a családban is hovatovább az a gyermek értékének, megbecsülésének kifejezője, hogy tanulmányi eredménye milyen magas fokra hágott. A rossz kémiatanár eszerint az elégséges diáknak még a köszönését is alig fogadja, személyes sértésnek fogva fel az elégséges osztályzatot, annak okával, személyiségeredöivel mit sem törődve, a jeles diáknak azonban már mosoly is jut, sőt esetleg a betegeskedő nagymama egészségi állapotáról is érdeklődik. A kapcsolat alapját egy roszszul értelmezett felfogás szabja meg. Fel kell tehát szabadítani a családot is, az iskolát is e szemlélet — és gyakorlat! — járma alól, és a figyelmet a személyiség fejlesztésére kell fordítani. Ebben az első lépést — éppen a szülői érzelem, a gyermek személyiségéhez való természetesebb, igazibb ragaszkodás révén — a család teheti meg. Csakis ezen a szemléletváltozáson épülhet az önálló gondolkodásra nevelés is. Az ilyen jellegű családban elsődleges és alapvető lesz, hogy sokáig megőrizzék a gyermek, a fiatal életében a miértek, a kíváncsiság korszakát. Itt nem hangzik el a felszínes „mert" és „csak" válasz. Az előre kész válaszok a kíváncsiság, az érdeklődés temetőjét jelentik. Az élet jelenségeit, bonyolult folyamatait képtelenség mechanikus képletek gépies alkalmazásával megközelíteni. Az önálló gondolkodásra nevelés tehát éppen azt feltételezi, hogy megértessük a gyerekkel: nincsenek sémák, nincsenek kész, eleve meghatározott helyzetek, sőt leginkább az gyanús, ami eleve meghatározottnak tűnik. Nem vezet persze minden önálló gondolat helyes megoldásra. Egyetlen mérce van: a valóság próbája. A gyermeknek, az ifjúnak tehát ahhoz is segítség kell, hogy egy-egy önálló, de téves gondolat ne szegje kedvét. Nevelni és szoktatni kell arra, hogy az ember vállalja a kockázatot; a kíváncsisághoz gyakran bátorságnak kell társulnia. És itt ismét a személyiség miértjének együttes mutatóira kell figyelnünk: hiszen ez már hovatovább a jellem kérdése. A felnőtt jelleméé is, aki erre indít, és a gyermekéé is, aki ezt befogadja. NANSZÁKNÉ Dr. CSERFALVI ILONA nő 10
