Az Egri Tanárképző Főiskola Tudományos Közleményei. 1968. (Acta Academiae Paedagogicae Agriensis ; : Nova series ; Tom. 6.)

és úgy is jó. Vagy: most így csinálta, de legközelebb megpróbálja amúgy is. Minden ilyen improduktív vita esetén arról van szó, hogy a nevelő utánzás alapján alkalmazza a permanens ismétlést. Látta másoktól, ezért ő is kérdez „permanens módon". Az ilyen nevelő majdnem úgy véli, hogy végül is mindegy, hogy mit kérdez, csak az a lényeg, hogy fontos legyen az, amit kérdez stb. Tehát úgy gondolkodik, ahogy azt már korábban leírtuk. Ilyen alapon oda jut el az utánzó gyakorlat, hogy a permanens ismétlés keretében pl. szó esik a gyökerekről, a levelekről, a terméstől, a virágokról stb. De egyikről sem kimerítőbben, hanem kapkodósan: az egyikre vonatkozóan is egy kérdés, a másikra vonatkozóan is stb. Ez a kérdéssor aztán esetleg több órán is megismétlődik változatlanul vagy tervszerűtlen módosításokkal, ahogy éppen a tanárnak eszébe jutnak a kérdések spontán asszociációs kapcsolatok révén. Legtöbbször a permanens ismétléseknél is a kérdések logikájában találunk hibát. Az egyik kérdésnek nincs köze a másikhoz. Két egymás után következő kérdés között űrt érzünk. Egyáltalán pedig laza a kapcsolat a kérdések között. A tanulók aztán ennek megfelelően, kapkodósan keresgélnek, és következetesen mellé-mellé „tapintanak". Sokkal eredményesebb az a permanens ismétlés, amely egy, vagy két témán belül, a tanítási folyamat egyik szakaszában — mondjuk — a különböző gyökérfajtákat idézteti fel többször is, a tanítási folyamat másik szakaszában pedig a másik forgalmi rendszer többszöri felidézését építi bele a vegyes típusú órák eleji munkájába. Amint a kémiapéldán jól láthatjuk, a permanens ismétlés keretében felidézendő fogalmi rendszer, vagy műveletrendszer a témán belül fokozatosan teljesebbé válik, és hogy az, amit az egyik témában permanensül ismételtünk, az a másik témában már mint alkalmazott ismeret ismétlődik az új anyag feldolgozása közben. A nevelők nagyobb része természetesen gondosabb terv szerint állítja össze a permanens ismétlés anyagát, amint azt az ismertetett példákból láthatjuk. Attól azonban még messze vagyunk, hogy minden téma minden súlyponti anyagának permanens ismétlését alapos kidolgozottságban, megfelelő elosztásban stb. láthatnánk az ált. isk. alsóbb osztályaitól kezdve a VIII.-ig bezárólag. Pedig úgy véljük, hogy az erre fordított energia nem kevésbé volna hasznos, mint az, amit ma a programozott oktatás mozaikszerű kísérleteire fordítunk. A jól tervezett permanens ismétlés a többivel együtt hatékonyan hozzá tudna járulni ahhoz, hogy a tanulók az ismeretszerzésben ne „eszköz nélkül" álljanak a feladattal szemben, hanem mindazon ismeretek és műveletek birtokában, amelyek az önálló megoldáshoz elvezethetik őket. Ami pedig az ellenőrzéssel való kapcsolatát illeti, azon az állásponton kell lennünk, hogy a permanens ismétlésnek egyben ellenőrzésnek is kell lenni. S e funkciót annál inkább éreztetnünk kell, minél többször ismételtük már permanensül a kiválasztott anyagot. A tanulónak érezni kell: a permanens ismétlés számára mindig jelzés. Akkor is, ha egyik74-