Az Egri Tanárképző Főiskola Tudományos Közleményei. 1966. (Acta Academiae Paedagogicae Agriensis ; : Nova series ; Tom. 4.)

I. Tanulmányok az oktatás és nevelés kérdéseiről - Szabó István: Beszédkészség, beszédhelyzet, nyelvtanítás

stein [21], mind dr. Lénárd Ferenc [13] hangsúlyozza a gondolkodásnak ü társadalmi és természeti környezetre irányuló megismerő tevékenységgel való kapcsolatát, azt, hogy a gondolkodás mindig valamilyen feladat megoldásával, probléma-helyzettel függ össze. „A problematikusság a megismerés elidegeníthetetlen vonása" — hangsúlyozza Rubinstein [21; 14.]. Ezek a megállapítások az anyanyelvre és gondolkodásra, az anyanyelvű beszédre és gondolkodásra vonatkoznak elsősorban. A lélektan még nem tisztázta minden vonatkozásban a gondolkodás és idegen nyelv viszonyát. Kétségtelen azonban, hogy a második nyelv és a gondolkodás viszonyába specifikus mozzanatok, sajátosságok iktatódnak be (pl. anyanyelvi interferencia, ai gazdag gondolattartalom és szegényes nyelvi eszközök közötti ellentmondás). Leszögezhetjük ugyanakkor, hogy az idegen nyelv sem szakítható el a gondolkodástól már a nyelvtanulás kezdeti stádiumában sem. A strukturalista nyelvszemlélet szerint a nyelv jelek rendszere és „... a jelek egymásbaszerkesztésének szabályait felölelő rendszer is." [8; 14.]. Beszéd közben az egyén a nyelvben rögzített szabályok alapján elemi vagy öszszetett struktúrákat szerkeszt, azokkal „operál". Ebből direkte adódik a következtetés: az iskolai idegen-nyelv oktatásában a nyelvi jelek megtanulása mellett e jelek egymásbaszerkesztésének szabályait, a struktúrákkal való operálás szabályait kell gyakorolni. Ez a következtetés azonban csak akkor helyes, a vele kapcsolatos módszertani elgondolások csak akkor lehetnek célravezetők, ha a fenti tétel mellett figyelembe vesszük azt a tényt is, hogy az ember beszéde szoros kapcsolatban van az ember pszichikus tevékenységével, elsősorban a gondolkodással. A nyelvi tények természetes úton történő elsajátítása, az egyén természetes beszédtevékenysége sohasem azért történik, hogy a nyelvi jeleket gyakorolja, hogy nyelvi struktúrákkal operáljon, hanem azért, hogy valamilyen elméleti vagy gyakorlati — rendszerint nem nyelvi — feladatot megoldjon és valamilyen — nyelvi, vagy nem nyelvi — célt megvalósítson. Ha az iskolai idegen nyelvi gyakorlatokon a nyelvi tényekkel történő operáció elszakad a beszéd természetes motívumaitól, a gondolkodástól és gondolatközléstől, és öncélú gyakorlattá lesz, akkor az ilyen gyakorlat még az anyanyelv és az anyanyelvvel való egybevetés kikapcsolása mellett sem különbözik lényegében a hajdani grammatizáló módszerrel végzett gyakorlatoktól. Az idegen nyelven való gondolkodás képessége sem úgy alakul ki, hogy először beszélünk, majd gondolkodunk és beszélünk, hanem úgy, hogy tevékenység közben gondolkodunk, gondolkodva beszélünk és beszélve gondolkodunk. Már a nyelvtanulás kezdeti stádiumában is célszerű tehát összekapcsolni az idegen nyelvi beszédtevékenységet valamilyen nem nyelvi tevékenységgel és az adott tevékenységgel kapcsolatos gondolkodással. Az idegen nyelven való gondolkodásnak is konkrét szituációra, konkrét problémára kell vonatkoznia. A nyelvi tevékenységhez mint gondolkodási folyamathoz az ilyen problémahelyzet adja a legerősebb impulzust. A szituatív beszédgyakorlatok tehát fontos tényezői lehetnek az idegen nyelven való gondolkodás képessége kialakításának is. Ezért a nyelvi struktura-modellek kidolgo12 177